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Lexikon

Kindertagesstätte

Michael Wermke

(erstellt: März 2016)

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1. Kindertagesstätte – Begriff und Situation

In Deutschland übernehmen Kindertagesstätten (KiTa) – in Anerkennung der vordringlichen Verantwortung der Eltern – die Aufgabe der familienergänzenden Betreuung, Erziehung und Bildung von Kindern. Sie ermöglichen Kindern wichtige Erfahrungen über den Familienhorizont (→ Familie) hinaus und Eltern eine relativ dauerhafte Berufstätigkeit. Anders als das Schulsystem werden Kindertagesstätten nicht dem Bereich Bildung, sondern der Kinder- und Jugendhilfe zugerechnet.

Die Landschaft der Kindertagesstätten in Deutschland ist sehr heterogen. Auch wenn mit dem sogenannten Kinder- und Jugendhilfegesetz (§ 22 bis § 26 Sozialgesetzbuch VIII) eine rechtlich verbindliche Grundlage auf Bundesebene existiert, ist die Ausgestaltung der Kinderbetreuung „Ländersache“. Die rund 52 000 Kindertagesstätten in Deutschland (Statistisches Bundesamt, 2012) sind in der Hand unterschiedlicher Träger. Neben öffentlichen und christlich-konfessionellen Kindertagesstätten bestehen freie und Betriebs-Kindertagesstätten, wobei die konfessionellen Träger etwa die Hälfte aller Kindertagesstätten-Plätze in Deutschland zur Verfügung stellen (Statistisches Bundesamt, 2012). Regional sind die Trägeranteile jedoch sehr unterschiedlich; während konfessionelle Kindertagesstätten bspw. in Bayern die große Mehrheit bilden, sind sie in den Neuen Bundesländern nur marginal vertreten.

Die Diversifizierung der Kindertagesstätten-Landschaft betrifft auch die Qualifikation der Fachkräfte. Wie die pädagogischen Fachkräfte ausgebildet sind, hängt dabei nicht zuletzt von den je altersspezifischen Formen der Kindertagesstätten (Krippe, Kindergarten und Hort) ab. Während im Moment etwa drei Viertel der pädagogischen Fachkräfte über eine abgeschlossene Ausbildung als Erzieher/Erzieherin bzw. Kinderpfleger/Kinderpflegerin verfügen (Statistisches Bundesamt, 2014), ist zukünftig mit einer Akademisierung des Berufsfeldes zu rechnen. Dies trägt nicht nur der stetig wachsenden Komplexität des Praxisfeldes Rechnung, sondern ebenso einer angemessenen Personalentwicklungspolitik. Eine Ausbildung an → Fachhochschulen bzw. eine gemeinsame Hochschulbildung von → Erziehern/Erzieherinnen und → Lehrern/Lehrerinnen – zumindest in grundständigen Studiengängen – ist, gerade auch im europäischen Vergleich, zu favorisieren (Hocke, 2004). Eine mögliche Folge der Verknüpfung der beiden Ausbildungs-/Studiengänge ist die engere Verzahnung von → Schule und Kindertagesstätte (Lemke, 2004, 347). Das aber fordert verlässliche Strukturen der Zusammenarbeit, eine veränderte Einstellung von Bildnerinnen und Bildern in Kindertagesstätte und Schule und die Entwicklung gemeinsamer Ausbildungskonzepte und curricularer Vorgaben. Aktuell zu bewältigende Herausforderungen wie die Erarbeitung einer geschlechtersensiblen pädagogischen Kultur (→ Gender), die Gestaltung inklusiver Kindertagesstätten und Schulen (→ Inklusion), die Implementierung der neuen Bildungspläne (vgl. u.a. den Thüringer Bildungsplan bis 18 Jahre) sowie der Umgang mit sozialer, kultureller und religiöser Vielfalt könnten so kindgerecht, professionell und langfristig sinnvoll beantwortet werden. Die Dynamik der Reformbemühungen in diesem Bereich zeigt, dass in zunehmendem Maß anerkannt wird, dass die Grundlagen für soziale Integration, Bildung und Zugang zum Arbeitsmarkt in der frühen → Kindheit gelegt werden (McKinsey & Company, 2004). Angesichts fortwährender Pluralisierungs- und auch (Des-)Integrationsprozesse gewinnt dieses Argument an Bedeutung.

Ein Aspekt der Pluralisierung der → Lebenswelt zeigt sich im Wunsch und zugleich der Erfordernis von Berufstätigkeit von Frauen und Männern und die damit einhergehenden sehr unterschiedlichen Bedarfe und Bedürfnisse in Bezug auf die Kindertagesbetreuung (u.a. Stöbe-Blossey, 2005, 149). „Eltern wollen Alternativen, aus denen sie das passende Angebot für ihr Kind und für sich aussuchen können“ (Jurczyk/Rauschenbach/Tietze/Keimeleder/Schneider/Schumann/Stempinski/Weiß/Zehnbauer, 2004, 6). Es soll „zeitlich ausreichend, flexibler als bisher, pädagogisch vertretbar und finanzierbar sein“ (Tatje, 2005, 99). So spitzt sich die Frage nach der Anzahl und Art, nach Ausstattung und Profil von Kindertagesstätten zu, verschärft durch den seit 2013 bestehenden Rechtsanspruch auf Betreuung ab der Vollendung des ersten Lebensjahres (auch wenn der Besuch einer Kindertagesstätte, anders als der einer Schule, weiterhin freiwillig erfolgt!). Zugleich empfinden viele Kindertagesstätte-Mitarbeiter und -Mitarbeiterinnen den quantitativen Ausbau vor dem Hintergrund von Personal- und Ausstattungsmängeln als strukturelle Überforderung, insbesondere wenn es darum geht, die Bildungsfunktion und das Profil der Kindertagesstätte zu stärken und zu innovieren (Rauschenbach, 2004, 115).

Auch die → Evangelische Kirche steht vor der Frage, wie bedarfs- und bedürfnisgerechte Betreuung, Erziehung und Bildung in konfessionellen Kindertagesstätten umgesetzt werden können (Kirchenamt der EKD, 2004). Gleichzeitig bietet die Fortentwicklung der Bildungspläne der Bundesländer die Möglichkeit, religiöse Bildung auch in nicht-konfessionellen Kindertagesstätten als Thema zu verankern.

2. Kindertagesstätten als Orte religiöser

2.1. Die religiöse Situation von Kindern in einer pluralen Gesellschaft

Gegenwärtig vollzieht sich in der Gesellschaft ein Wandel, der in der → Religionssoziologie als religiöse Pluralisierung bezeichnet wird. Religiöse Pluralisierung ist ein Prozess, in dem sich eine relativ einheitliche religiöse Situation in der Gesellschaft verändert. Eine Vielzahl von Religionen und Weltanschauungen, Glaubensgemeinschaften oder Sekten, aber auch mehr oder weniger religiöse Lebensstile (Yoga-Kurs, Klostertage, Meditation und vieles mehr) gewinnen an Bedeutung. Religiöse Pluralisierung wird durch die weltweiten Migrationsbewegungen und die mediale Globalisierung mitbedingt. So gehören zum religiös-kulturellen Erscheinungsbild auch kleinerer Orte Einwandererfamilien aus Osteuropa, Asien und Nordafrika, die unterschiedlichen christlichen oder auch anderen Religionen und Kulturen angehören. Unter ihnen bilden die Muslime eine vergleichsweise große Gruppe. Die wachsende religiöse Pluralisierung unserer Gesellschaft wird unterschiedlich eingeschätzt: Während die einen die religiöse Vielfalt als eine Chance für einen achtsamen und toleranten Umgang zwischen den Religionen begreifen, sehen andere eher eine Bedrohung der traditionellen kulturellen und religiösen Werte. Die Gestaltung des Zusammenlebens in einer multireligiösen Gesellschaft bildet eine der zentralen Herausforderungen für die Gegenwart und Zukunft in Deutschland. Angesichts der religiösen Pluralisierung unserer Gesellschaft benötigen Kinder und Jugendliche in allen Lebensphasen und Bildungsprozessen einen Zugang zur → Religion, der es ihnen ermöglicht, sich in der religiösen Vielfalt zu orientieren und sich religiös sensibel zu entwickeln und/oder zu entscheiden.

Religiöse Bildung als → interreligiöse Bildung richtet sich sowohl an konfessionslose wie -gebundene Kinder und Jugendliche und zielt auf eine kritisch-kundige Offenheit und Toleranz gegenüber Religionen ab. Demnach sind Bildungsprozesse in kommunalen und konfessionellen Einrichtungen (hier: in Kindertagesstätten) so auszugestalten, dass es den Kindern möglich wird „Wissen über andere Religionen zu erwerben, um das, was sie häufig bei anderen Kindern in der Einrichtung wahrnehmen, überhaupt verstehen zu können; die Ausdrucks- und Praxisformen anderer Religionen durch eigenes Erleben kennen zu lernen; Haltung und Einstellungen zu entwickeln, die von Offenheit und Toleranz, Respekt und Anerkennung geprägt sind; auch in religiöser Hinsicht mit anderen Kindern zu kommunizieren und so eine religiöse Sprachfähigkeit über die Grenzen der eigenen Religionsgemeinschaft [oder Weltanschauung, Anmerkung des Verfassers] hinaus zu erwerben (Schweitzer, 2012, 23). Das setzt bei Erziehern/Erzieherinnen und Eltern eine Sensibilität für die Wahrnehmung religiöser Fragen von Kindern und die Bereitschaft, über religiöse Fragen zu sprechen, voraus.

2.2. Religiöse Bildung als Aufgabe in öffentlichen Kindertagesstätten

Unter den Bedingungen der auf Verständigung angewiesenen Pluralität hat religiöse Bildung eine doppelte Bildungsaufgabe. Sie soll Kinder in ihrer → religiösen Entwicklung begleiten und sie zu einer Kommunikations- und Urteilsfähigkeit in religiösen Fragen anleiten. Ein fruchtbares Wechselspiel von gewachsener Identität und anzustrebender Verständigungsfähigkeit bildet die Grundvoraussetzung für das Verständnis und die Gestaltung der religiös pluralen Gesellschaft. Indem religiöse Bildung → Religiosität als Beziehungsprozess gestaltet, leistet sie – auf der einen Seite – einen grundlegenden Beitrag zur psychischen Persönlichkeitsentwicklung. Religiöse Bildung will Kinder in ihrer religiösen Entwicklung entscheidungssicher und kommunikationsfähig hinsichtlich der eigenen Glaubensüberzeugungen machen und einen wichtigen Beitrag zur religiösen Mündigkeit leisten. Sie motiviert Kinder zum gesellschaftlichen Engagement und zur Entwicklung einer → Werteorientierung. Auf der anderen Seite kann sie dazu beitragen, Respekt und Wertschätzung gegenüber Menschen anderer religiöser und auch weltanschaulicher Vorstellungen zu entwickeln und auszudrücken.

Die Aufgaben religiöser Bildung begrenzen sich damit nicht auf die konfessionelle Kindertagesstätte: „Alle Kinder haben ein Recht auf Religion und auf kompetente religiöse Begleitung, ganz unabhängig davon, in welcher Art von Einrichtung sie sich befinden“ (Schweitzer, 2012, 20). Religiöse Bildung ist dem Grundsatz verpflichtet, keinen Menschen zur Teilnahme an religiösen Handlungen oder auf eine bestimmte religiöse Überzeugung zu verpflichten (negative Religionsfreiheit); zugleich darf niemandem die Teilnahme an religiösen Handlungen und die aktive Entwicklung einer religiösen Überzeugung verwehrt werden (positive Religionsfreiheit). Demnach hat religiöse Bildung dem Wohl des Kindes zu dienen – d.h. dem Anspruch auf Förderung seiner Begabungen, Interessen und Fähigkeiten und der Entwicklung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen → Persönlichkeit.

Religiös sensible Lernbegleiter und Lernbegleiterinnen können mit religiöser Bildung das Selbstvertrauen von Kindern stärken. Religiöse Bildung eröffnet Kindern die Möglichkeit zu lernen, dass sie nicht nur aus eigener Kraft stark sein müssen, weil sie sich unabhängig dessen, was sie leisten, geliebt und respektiert wissen. Religiöse Bildung kann Kinder in Stresssituation schützen (Resilienz). Verunsicherungen gegenüber den gesellschaftlichen Pluralisierungserscheinungen bilden hingegen die Voraussetzung für die Entstehung extremer politischer und religiöser Einstellungen. Religiöse Bildung verfolgt das Ziel, junge Menschen dazu anzuregen, ihren eigenen Glaubensüberzeugungen zu trauen, auch wenn sie merken, dass es in der Welt auch noch andere Überzeugungen gibt.

2.3. Religiöse Bildung als Aufgabe in konfessionellen Kindertagestätten

Kinder konstruieren entlang ihrer Biografie ihr religiöses Selbst- und Wirklichkeitsverständnis an verschiedenen (Lern-)Orten. Die unterschiedlichen oder teils auch kontroversen Erfahrungen ordnen sie aktiv in ihren Interpretationshorizont ein. Kinder in kirchennahen → Familien lernen den Umgang mit Religion in einer → Gemeinde und in → Gottesdiensten, Kinder in kirchenfernen und zugleich religiösen Familien lernen den Umgang mit Religion möglicherweise durch das Feiern von religiösen → Festen, durch religiöse → Lieder, Geschichten oder Gebete, Kinder in kulturell interessierten Familien lernen den Umgang mit Religion durch den Besuch von → Kirchen, historischen Stätten oder der Beschäftigung mit → Kunst und → Musik. In vielen Familien ist jedoch ein prinzipieller Ausfall → religiöser Erziehung und/oder Aufklärung festzustellen. Bildungswissenschaftler und Bildungswissenschaftlerinnen, pädagogische Fachkräfte und auch Eltern wissen um den teilweisen Ausfall religiöser Erziehung in den Familien und betrachten ihn durchaus (selbst-)kritisch – mit der Folge, dass religiöser Bildung heute eine neue Aufmerksamkeit entgegengebracht wird. Prägende Einsichten zu → Inklusion und Multireligiosität haben zudem dazu beigetragen, dass die religiöse Bildung in den neuen → Bildungsplänen angemessen berücksichtigt wird. So verwundert es – angesichts individueller Orientierungssuche und gesellschaftlicher Pluralisierung – nicht, dass derzeit bspw. etwa eine halbe Million Kinder ca. 9500 evangelische Kindertagesstätten besuchen.

Die Bundesvereinigung Evangelischer Kindertageseinrichtungen (BETA), der größte Verband evangelischer Kindertagesstätten in Deutschland, hat, gemeinsam mit dem katholischen Schwesterverband, in zwölf Thesen den Bildungsauftrag konfessioneller Kindertagesstätten zugespitzt (Bundesverband Evangelischer Tageseinrichtungen für Kinder (BETA) e.V./Verband Katholischer Tageseinrichtungen für Kinder (KTK) – Bundesverband e.V., 2002). Sie akzentuieren, dass die religiöse Dimension des Lebens nach Aufmerksamkeit verlangt und die Auseinandersetzung mit religiösen Fragen dazu beiträgt, Sinnfragen zu klären, sich zur Welt reflexiv und urteilsfähig in ein Verhältnis zu setzen und das Dasein produktiv zu bewältigen. Die Evangelische Kirche in Deutschland (EKD) schließt daran mit ihrer Erklärung „Wo Glaube wächst und Leben sich entfaltet“ sowie den sich daraus ableitenden Thesen zum Auftrag evangelischer Kindertagesstätten an (Kirchenamt der EKD, 2004; 2007). Die Evangelische Kirche in Deutschland geht u.a. sowohl davon aus, dass „[j]edes Kin[d] ein Recht auf Religion und religiöse Bildung“ besitzt als auch davon, dass „Elter[n] Unterstützung für eine werteorientierte Erziehung“ (Kirchenamt der EKD, 2007) suchen. Konfessionelle Kindertagesstätten können diese Ansprüche besonders gut erfüllen, denn sie können „Kindern Orientierung in einer vielgestaltigen Welt [g]eben. [Dies] manifestiert sich zum Beispiel durch eine christlich geprägte Festkultur, vor allem aber in der Gestaltung eines Lebensraumes, in dem Solidarität gelernt und erfahren werden kann. [Es] kann [evangelischen Kindertagesstätten] darüber hinaus gelingen, Eltern anzusprechen, die nur lose mit der Gemeinde in Verbindung oder kirchlichen Strukturen kritisch gegenüber stehen. In diesem Sinn ermöglichen Kindertageseinrichtungen das Gespräch zwischen christlich geprägten und säkularen Menschen“ (Gohde, 2004, 22f.). Zugleich sind auch in religionsaffinen Elternhäusern gegenläufige Phänomene zu beobachten. Einerseits hat religiöse Erziehung und Bildung nach wie vor einen wichtigen Stellenwert, andererseits sind viele Eltern in Bezug auf die Vermittlung von religiösen → Ritualen und → Glaube verunsichert. „Sie vermeiden [diese Themen] ihren Kindern gegenüber im Gespräch oder delegieren sie an Großeltern, Erzieher/-innen oder Lehrer/-innen. Mit Ulrich Schwab lässt sich sagen, dass für den Aufbau einer eigenen religiösen Identität bei Kindern nicht mehr der Autoritätskonflikt mit den Eltern, sondern vielmehr die erlebte Diffusität zum Problem wird“ (Fleck, 2011, 26). Auch in konfessionellen Kindertagesstätten können Erzieher und Erzieherinnen nicht alles nachholen, was an religiöser Erziehung und Bildung fehlt. Dennoch gilt, dass Kinder in der Kindertagesstätte häufig erstmals außerhalb der Familie neue Beziehungen zu Erwachsenen aufbauen, die wiederum neue Erfahrungen, Gesprächsmöglichkeiten und Anknüpfungspunkte – auch im religiösen Bereich – eröffnen. Erzieher und Erzieherinnen können gegebene Dimensionen wie Raum, Jahreskreis, Gespräch, Ruhe Rituale und Feiern nutzen, um religiösen Themen nachzugehen (Fleck, 2011, 26; auch Scheilke/Schweitzer, 1999). Zum Profil konfessioneller Kindertagesstätten gehört, Kinder im Licht des christlichen Glaubens zu betrachten. Ein Bild, das von der Gottebenbildlichkeit des Menschen mit seinen Implikationen von Würde, Freiheit und Gleichheit geprägt ist. Diese Sicht auf Kinder findet ihr Gegenstück im Alltag konfessioneller Kindertagesstätten in einer religiösen Perspektivierung des Lebens, einem aufmerksamen und aktiven Miteinander aller Religionen, Kulturen und Weltanschauungen und einer Erziehungspartnerschaft mit Eltern in religiösen Fragen (vgl. dazu unbedingt auch Verband Katholischer Tageseinrichtungen für Kinder (KTK) – Bundesverband e.V., 2003).

Literaturverzeichnis

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