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Ijob/Hiob, bibeldidaktisch, Sekundarstufe

Eva Stögbauer

(erstellt: Febr. 2016)

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1. Vorstellungswelten Jugendlicher

Ijob scheint in erster Linie ein Thema der Oberstufe zu sein: Im Primarbereich (→ Ijob/Hiob, bibeldidaktisch, Grundschule) und in der Sekundarstufe I wird das Buch und der Fall Ijob kaum eigenständig thematisiert, selbst wenn das „Hiobproblem“ als Frage nach dem Leiden des Gerechten und der Verantwortung Gottes in den Curricula (→ Lehrplan) präsent ist (vgl. Lachmann, 2005, 122). Im Folgenden wird zunächst erkundet, welche Konzepte Heranwachsende zur Leid- und Gottesfrage besitzen, um nach einer thematischen Fokussierung des Buches Ijob danach zu fragen, wie sich Jugendliche mit dem Fall Ijob und dem Hiobproblem auseinandersetzen.

1.1. Leidfrage und Theodizee

Zur Rezeption der Ijob-Figur und des Ijob-Buches aus der Perspektive Heranwachsender (→ Jugend, Religion) finden sich keine spezifischen Studien. Demgegenüber nehmen empirische (→ Empirie) Forschungsarbeiten zur Theodizee im Jugendalter breiten Raum ein (Überblick: Büttner/Dieterich, 2013, 172-190). Ausgehend von vielfältigen, unmittelbar selbst erlebten oder sozial beziehungsweise medial vermittelten Leidsituationen können Jugendliche die Frage nach dem Leid prinzipiell säkular und/oder religiös deuten. Letztere Deutung kann in Bezug auf eine abstrakte transzendente Realität (Karma, Kosmos) oder in einem spezifisch theistischen Kontext erfolgen. Zur Bewältigung des Leidens hilft die Vorstellung der Unterstützung durch Familie und Freunde sowie die Hoffnung auf eine begrenzte Dauer; ebenso kann der Glaube an Gott als nützliche Bewältigungsstrategie bewertet werden (vgl. Vossen, 1989; Ritter/Hanisch/Nestler/Gramzow, 2006, 143-152). Religion und Gott sind also „nicht die einzige Möglichkeit zur Leidensverarbeitung, sondern eine spezifische extra Möglichkeit“ (Vossen, 1989, 178; vgl. auch Schambeck, 2008).

Während Nipkow davon ausging, dass die Enttäuschung über Gott als Helfer und Garant des Guten als erste und wahrscheinlich größte Schwierigkeit in der Gottesbeziehung Jugendlicher zu bewerten sei (vgl. Nipkow, 1987, 55f.), zeigen neuere Studien, dass mit dem Plausibilitätsverlust des Gottesglaubens und eines theistisch geprägten Gottesbildes auch die Theodizeefrage obsolet zu werden scheint (vgl. Ritter/Hanisch/Nestler/Gramzow, 2006, 162-170; Schambeck, 2008, 270f.).

Relativ unabhängig davon, ob Jugendliche der Theodizeefrage eine besondere Relevanz zusprechen oder ihr Gotteskonzept mit der Leidfrage in Bezug setzen, können sie dieses Widerspruchsproblem theoretisch durchdringen, bearbeiten und beurteilen. Ebenso können sie in eigenständiger Weise theologische Theodizee-Strategien durchbuchstabieren. Bevorzugt werden dabei diejenigen Antwortversuche, welche die Autonomie des Individuums belassen und keine Sinnlosigkeit des Leidens produzieren. Zugleich zeigen die Theodizeen Jugendlicher, dass vor allem die Wirksamkeit Gottes in der menschlichen Geschichte hinterfragt wird. Es kommt zu einer vorläufigen Ent-Perfektionierung (z.B. Gott ist mitleidslos) und teilweise auch Ent-Ontologisierung Gottes (vgl. Stögbauer, 2011, 263f.).

Jugendliche können eine gewisse Bandbreite an Theodizeen vertreten, kombinieren und anerkennen. Dabei gibt es für sie nicht nur eine Lösung, sondern verschiedene, gleich gültige Erklärungen, die weniger nach dem Kriterium der inhaltlichen Konsistenz als vielmehr nach dem der persönlichen sowie empirischen Plausibilität beurteilt werden. In Auseinandersetzung mit der Theodizeefrage sind Jugendliche aufmerksam und sensibel gegenüber Welt und Mensch sowie locker und unaufgeregt im Umgang mit der Gottesvokabel (vgl. Stögbauer, 2011, 293).

1.2. Gotteskonzepte

Betrachtet man die Gottesvorstellungen derjenigen Jugendlichen, die an → Gott oder eine höhere Macht glauben, sind folgende Tendenzen auffällig: eine kritische Haltung gegenüber tradierten Gottesbildern, Schwierigkeiten in der Konkretisierung des eigenen Gottesbildes, Betonung abstrakter und nicht-personaler Vorstellungen des Göttlichen, deistische Denkmuster bei gleichzeitiger Verlagerung Gottes in das Innere des Menschen (vgl. Ziebertz/Kalbheim/Riegel, 2003, 327f.).

Gott verliert in der Welt und der menschlichen Geschichte deutlich an Handlungsmöglichkeiten, kann aber dem Menschen zur Seite stehen, das Gute und Gerechte verbürgen sowie für den Anfang und das Ende des Daseins verantwortlich sein. Der biblische Gott erscheint Jugendlichen einerseits als zu vermenschlicht und andererseits als wenig plausibel, da sie die Gotteserfahrungen der jüdisch-christlichen Tradition in ihrer Erfahrungswelt kaum wiederfinden können (vgl. Stögbauer, 2011, 297f.).

1.3. Textverstehen

Die Auseinandersetzung mit literarischen Texten stellt Leserinnen und Leser vor spezifische Aufgaben (→ Textarbeit): Thema und Problemstellung müssen eruiert, strukturale Textelemente erfasst, ästhetische Gestaltungsmittel erkannt, der Realitätsbezug überprüft und Formen uneigentlicher Rede aufgedeckt werden (vgl. Schubert-Felmy, 2008, 110). Dabei sind in der Sekundarstufe I und II altersspezifische Tendenzen zu beobachten. Jugendliche der siebten Jahrgangstufe verwenden noch „große Aufmerksamkeit darauf, die Geschichte mit der Realität zu vergleichen (nicht auf sie zu übertragen!), wobei sie Abweichungen als märchen- bzw. fabeltypisch akzeptieren“ (Spinner, 1993, 57). Ab 15 Jahren wird literarischen Texten dann ein gewisses Eigenrecht zugestanden. Im Laufe der Sekundarstufe I entwickeln Jugendliche die Fähigkeit, Strukturen und Inhalte eines Textes abstrahierend zu deuten und zu verallgemeinern sowie Formen uneigentlicher Rede (Metaphern, Symbole, Doppeldeutigkeit, Ironie, Poetologie) zu erkennen und zu erklären (vgl. Spinner, 1993). Für die produktive Auseinandersetzung mit einem literarischen Text ist darüber hinaus die Identifikation mit der Hauptfigur von Bedeutung, da durch die probeweise Perspektivenübernahme eigene Vorstellungen überprüft und modifiziert werden können (vgl. Schubert-Felmy, 2008, 112).

Um didaktische Leitlinien und Zugänge für die Thematisierung des Buches Ijob formulieren zu können, erfolgt nach Erkundung der Vorstellungswelten Jugendlicher diejenige der Textwelt. Im Vordergrund steht dabei die theologische Auseinandersetzung mit der Leidfrage in der Perspektive des Buches Ijob.

2. Erzählwelt der Bibel

2.1. Das Buch Ijob

Das Buch Ijob gliedert sich in drei Teile: einen Prolog in Erzählform (1-2), einen komplexen Dialogteil (3,1-42,6) und einen erzählerischen Epilog (42,7-17). Mehrheitlich geht die Forschung von einer längeren Entstehungsgeschichte des Textes aus, wobei die Rahmenerzählung als älterer Bestand gilt, in der novellenartig von einem Gerechten erzählt wird, der sich im Leiden bewährt. Diese ursprüngliche Erzählung soll durch den umfangreichen Dialogteil erweitert worden sein, in welchem sich eine Wandlung Ijobs zum widerständigen „Rebellen“ vollzieht. Vermutlich noch später wurden die Reden des Elihu (32-37) und das Lied der Weisheit (28) eingefügt (vgl. Zenger, 2005, 989f.; Witte, 2007). So stehen Leserinnen und Leser heute einer mehr- und vielschichtigen Textwelt gegenüber, die es sorgsam zu erkunden und zu erschließen gilt.

2.2. Diskurse im Buch Ijob

Das Buch Ijob kann sowohl als dramatisches Bühnenstück über den Fall Ijob wie auch als theologisches Lehrbuch über die Leiddeutung gelesen werden, das am Hiobproblem weisheitliche Positionen durchbuchstabiert, kritisiert und aktualisiert.

2.2.1. Klagen und Anklagen

Im Buch Ijob wird die Berechtigung der Klage deutlich zum Ausdruck gebracht: Ijob bringt sein Leiden – als literarische Komposition – in deutlichen Worten und Appellen vor Gott. Das existenzielle Ringen mit Gott in der unmittelbaren Situation des Leidens durchzieht das Alte Testament als ein Diskursstrang: Die vor Gott gebrachte Klage ist Ausdruck der Ratlosigkeit, des Protestes gegenüber dem unverdienten Leid und zugleich Aufforderung an Gott, die Situation zu ändern (vgl. Hieke, 2000, 50). Deshalb beinhaltet die Klage immer auch das zuversichtliche Bekenntnis, dass JHWH die Bitte um Veränderung erhören und zum Heil des (An-)Klägers eingreifen wird.

In der Gebetsform der Klage wird die Sache des Menschen vor Gott verfochten: Der Betende klagt das ihm widerfahrene Unrecht vor der Instanz ein, die als einzige die Souveränität und den Vertrauensvorschuss besitzt, Recht und → Gerechtigkeit umfassend wieder herzustellen – JHWH (vgl. Dohmen, 2000, 117). Allerdings beinhalten diese Klagen etwas Provokatives und Gefährliches, nämlich die Anfrage, inwiefern Gott selbst für Leid und Unrecht verantwortlich sein könnte (vgl. Bieberstein, 2001, 12). Dieses gefährliche Potenzial der Klage wird auch von Ijobs Freunden erkannt und angemahnt.

2.2.2. Tun und Ergehen

Im Buch Ijob werden leidenschaftlich Geltung und Auswirkungen des Tun-Ergehen-Zusammenhangs diskutiert (vgl. Ebach, 1996a, 6f.), der im Bereich des Alten Testaments eine „lebensdienliche Maxime“ (Bieberstein, 2001, 3) bildet, die dem menschlichen Handeln Orientierung gibt, eine ethische Bewertung desselben ermöglicht sowie eine gerechte Weltordnung in Aussicht stellt. Demgegenüber entfaltet der Tun-Ergehen-Zusammenhang allerdings eine problematische Seite, wie am Fall Ijob und den Reden der Freunde eindringlich vor Augen geführt wird: Rückwärts gelesen, als Erklärungsmuster für die aktuelle Lebenssituation eines Menschen, wird das Leid nämlich als Folge oder Tatstrafe eines sündhaften Verhaltens in der Vergangenheit gedeutet (vgl. Dohmen, 2000, 114-116) und der vom Leid Betroffene somit beschuldigt. Im Buch Ijob wird der retrospektiv angewandte Regelmechanismus dieser Denkfigur widerlegt, aber nicht deren prospektives Potenzial – die Hoffnung auf Gottes Zuwendung und Gerechtigkeit – aufgegeben, wie auch der Epilog des Ijob-Buches bestätigt.

2.2.3. Gott und Leid

Im Buch Ijob werden Leiddeutungen aus unterschiedlicher Perspektive (unmittelbar Leidender, nicht unmittelbar Betroffene, Theologen, „Stimme Gottes“) formuliert, verschiedene theologische Erklärungsmuster für die Existenz des Leids durchbuchstabiert und dekonstruiert. So begegnen in den Reden der Freunde Ijobs die Deutungsmuster einer göttlichen Pädagogik und eines verborgenen Planes Gottes ebenso wie die Betonung der Hinfälligkeit des Menschen, das Muster von Tun-Ergehen oder die Deutung als Folge sündhaften Verhaltens. In der Rahmenhandlung scheint außerdem die Möglichkeit auf, das Leid einer anderen Macht („Satan“) zuzuschreiben. Ijob hingegen bringt sein Leid in der Form der Klage vor Gott und bindet dieses auch konsequent an Gott zurück, sodass mitunter die heikle Frage erwächst, ob nicht JHWH selbst das Unheil und das Böse schaffe beziehungsweise dafür verantwortlich sei.

Das Buch Ijob zeichnet die Umrisse einer kantigen Transzendenz, die sich nicht auf das Bild eines „lieben Gottes“ reduzieren lässt (vgl. Ebach, 1996a, 39) und die im Letzten nicht zu verstehen ist: weder von den literarischen Figuren noch von den Leserinnen und Lesern (obwohl diese einen Wissensvorsprung durch den Prolog zu besitzen scheinen) noch durch die Gottesreden, die mit ihren doppelten Böden mehr Fragen aufwerfen als Sicherheiten geben. Am Ende gibt es keine „richtige“ Antwort und keine befriedigende Erklärung. Eine Antwort auf das (ungerechte) Leid zu suchen, ist – wie an der Figur Ijob exemplarisch aufgezeigt – ein langer biografischer Prozessweg, der weder durch die Positionen Anderer noch durch theologische Lehren abgekürzt werden kann: Der Einzelne muss eine Antwort auf sein Leid finden. Aber zumindest erfährt der Fall Ijob ein gutes Ende und das Hiobproblem wird in die rechten theologischen Dimensionen gerückt (vgl. Ebach, 1996b, 163-168). Im Rückbezug auf die Schöpfungstheologie muss die Frage nach dem Ursprung des Leids im Verhältnis zur Schöpfermacht und Allwirksamkeit des einen Gottes und im Gesamt des Kosmos gestellt werden (vgl. Bieberstein, 2001): JHWH ist nicht der Verursacher des Leids, aber derjenige, der es begrenzen sowie vernichten kann und der sich um den ganzen Kosmos sorgt.

3. Didaktische Leitfragen und -linien

3.1. Ijob wozu?

Wozu soll das Buch Ijob am jeweiligen Lernort thematisiert werden? Sollen Jugendliche aus kulturgeschichtlichem Interesse den Inhalt dieses biblischen Buches kennen und die breite Rezeptionsgeschichte der Hiobfigur in Kunst und Literatur nachzeichnen? Sollen sie sich in existenzieller Weise in den Fall Ijob verwickeln lassen und zur persönlichen Leiddeutung im Rahmen der biblischen Überlieferung angeregt werden? Oder sollen sie ausgewählte theologische Positionen des Hiobbuches erfassen und diskutieren können? Reicht eine einmalige Begegnung oder soll aufbauend in einem Spiralcurriculum gelernt werden? Je nach Zielbestimmung wird das Lernarrangement sehr unterschiedliche Züge tragen (vgl. Lachmann, 2005, 129f.133).

3.2. Ijob literarisch?

Wie lesen Jugendliche das Buch Ijob? Abhängig von der individuellen Entwicklung des literarischen Verstehens können Jugendliche den Fall Ijob als ein konkretes, einmaliges Geschehen lesen, das im Dialogteil realen beziehungsweise historisch möglichen Konstellationen entspricht; Rahmenhandlung und Gottesreden können als Elemente religiöser Texte akzeptiert werden. Ebenso kann das Buch Ijob in abstrahierender Weise als paradigmatisches Geschehen (Hiobproblem) aufgefasst und interpretiert werden, selbst wenn Jugendliche sich als nicht-religiös verstehen (vgl. 1.3.).

Maßgeblich für die Interpretation ist also zum einen, inwieweit sich Jugendliche von dem konkreten Handlungsgeschehen lösen und die (theologische) Literarizität Ijobs, der Monologe und Dialoge sowie der Gottesreden bedenken und anerkennen, und zum anderen, inwieweit sie die biblische Theozentrik akzeptieren oder durch säkulare Maßstäbe auflösen. Je nachdem werden sich die Deutungen voneinander unterscheiden.

3.3. Identifikationsfigur Ijob?

Kann Ijob zur Identifikationsfigur werden (vgl. 1.3.)? Durchaus plausibel scheint, dass Jugendliche in der widerständigen, den Reden der Freunde widersprechenden und sich auch gegen Gott auflehnenden Figur des Ijob ein Identifikationspotenzial finden können, während der duldende und sich unablässig an Gott wendende Ijob wohl eine größere Fremdheit in sich birgt. Eine besondere Herausforderung besteht folglich darin, Jugendliche mit Distanz zur biblischen Tradition und zu einer genuin theistischen Weltsicht einzuladen, die Perspektive eines idealtypisch Glaubenden einzunehmen, der letztlich nicht von Gott lässt und alleine von Gott Antwort erwartet (vgl. Ebach, 1996a, 167f.).

3.4. Ijob theologisch?

Zu welchen theologischen Überlegungen fordert das Buch Ijob Jugendliche heraus? Die (mono)theistische Aufarbeitung der Leidfrage ist für Jugendliche eine Möglichkeit, die sie durch das Buch Ijob auf neue Weise durchdenken können. Zudem ist anzunehmen, dass sie die Theodizeestrategien kognitiv nachvollziehen können, diese aber mit säkular-naturwissenschaftlichen und/oder anderen religiösen Denkmustern sowie Positionen konfrontieren werden (vgl. 1.1.). Dass am Ende eines langen Ringens keine befriedigende Erklärung des Leids erfolgt, kann von Jugendlichen als ausweichendes theologisches Reden bewertet werden, welches sich vor den letzten Konsequenzen scheut. Das Auftreten Gottes im Prolog sowie in den Gottesreden lädt möglicherweise zur Kritik ein, falls das Handeln Gottes als grausam, despotisch und mitleidlos bewertet wird, oder bestätigt die jugendliche Form des Deismus (vgl. 1.2.).

4. Didaktisch-methodische Überlegungen

Bestehende Unterrichtsmaterialien (Überblick bis 1998: Klischka, 1998, 171f.; vgl. auch Baltzer, 2001; Berg, 1999; Küsters, 2006) bieten verschiedene Zugangsweisen zum Buch Ijob und seinem Wirkungsreichtum in Kunst und Literatur (vgl. Gradl, 2001, 347-363; Langenhorst, 1994). Im Folgenden steht die Arbeit mit dem biblischen Text im Vordergrund.

4.1. Textpräsentation

Das Erlesen des biblischen Gesamtbuches erfordert aufgrund der komplexen Textgestalt selbst von geübten Schülerinnen und Schülern der Oberstufe Geduld und Durchhaltevermögen (vgl. Langenhorst, 1994, 29). Eine Alternative dazu bietet die überlegte Auswahl exemplarischer und gegebenenfalls noch gekürzter Perikopen (vgl. Fricke, 2007, 59-65; Lachmann, 2005, 131; Zimmermann, 2011) mit narrativen Ein- und Überleitungen, z.B. durch die individuelle Zusammenstellung folgender Kapitel: 3 (Ijobs erste Klage); 4-7 (erste Rede Elifas‘ mit Gegenrede Ijobs); 8-10 (erste Rede Bildads mit Gegenrede und Klage Ijobs); 18-19 (zweite Rede Bildads mit Gegenrede Ijobs); 22-23 (dritte Rede Elifas‘ mit Gegenrede Ijobs); 32-37 (Teile aus den Reden des Elihu); 38-39 (erste Gottesrede); 40,3-5/42 (Ijobs Antworten, Epilog). Abzuwägen ist, ob die Rahmenerzählung (1,1-2,10) mit ihrer unter Umständen beherrschenden Lesebrille vorangestellt oder als neue Lesart erst zu einem späteren Zeitpunkt eingespielt wird, sodass die Leserinnen und Leser – genau wie die Figur Ijob – keinen vermeintlichen Wissensvorsprung besitzen. Für die Sekundarstufe I sind auch Nacherzählungen in → Kinder- und Jugendbibeln hilfreich, insofern diese das Buch Ijob nicht auf die Rahmenhandlung begrenzen, sondern auch die Klagen und Gegenreden Ijobs, die Reden der Freunde sowie die Gottesreden angemessen zur Geltung bringen. Abhängig von der Zielsetzung ist es außerdem möglich, bei der Erstbegegnung mit ausgewählten Versen als kleinster textlicher Einheit zu arbeiten, die später in das Buch Ijob eingeordnet und dort sinnvoll kontextuiert werden (vgl. Berg, 1999, 317-321).

4.2. Texterarbeitung

Da die Perikopen des Hauptteiles Rollentexten ähneln, empfiehlt sich das laute Lesen in verteilten Rollen (vgl. Berg, 1999, 323) – gegebenenfalls sogar als Lesestunde vor ausgewähltem Publikum inszeniert –, um den dialogischen Charakter (auch der Klagen!) zugänglich und erfahrbar zu machen. Eine vorbereitende Auseinandersetzung der Vorleserinnen und -leser mit ihnen zugeteilten Perikopen, die mit Regieanweisungen versehen und zu denen einfache Bühnenbilder inklusive Requisiten entworfen werden, fördert das Textverstehen.

Nach dem Lesen der mitunter schwierigen Textauszüge aus dem Buch Ijob sollten Jugendliche die Gelegenheit erhalten, ihre Ersteindrücke bezüglich Sprache, Inhalt und Verständlichkeit zu sortieren und schriftlich, bildlich oder körperlich darzustellen (z.B. Blitzlicht, Positionslinie, Fragekarten).

Durch eine überlegte Kombination rezeptiv-analytischer und handlungs- oder produktionsorientierter Verfahrensweisen können an ausgewählten Texten Figuren, Konstellationen, Motive und Diskursstränge gezielt bearbeitet werden. Der Handlungsverlauf kann mittels Kurvendiagrammen oder Strichmännchen-Zeichnungen dargestellt werden. Einen Zugang zu den Figuren bieten folgende Lernwege: Die Jugendlichen fertigen Denkblasen oder Steckbriefe an, erstellen Rollenkarten oder Kostüme für die Figuren oder stellen Figurenkonstellationen in Standbildern dar. Durch freies szenisches Spiel oder Rollenspiele, durch das Weiterschreiben von Monologen und Dialogen, durch das Erfinden von Handlungsalternativen und neuen Figuren, durch das perspektivische Schreiben (z.B. Hiobs Frau oder Töchter erzählen retrospektiv von ihrem Mann beziehungsweise Vater), aber ebenso durch die Veränderung von Ort und Zeit, einen gezielten Gattungswechsel (z.B. Zeitungsbericht) oder dem freien Schreiben (→ Kreatives Schreiben) eines modernen Hiobbuches (vgl. Zimmermann, 2011) wird die inhaltliche Auseinandersetzung mit dem Fall Ijob und den theologischen Argumentationen zum Hiobproblem angeregt. Im Anschluss kann dann als Vertiefung die kreative Umsetzung eines Künstlers (z.B. Will Eisners Graphic Novell „Ein Vertrag mit Gott“) besprochen werden.

Das Buch Ijob fordert seine Leserinnen und Leser immer wieder zur Partei- und Stellungnahme heraus, wie die unterschiedlichen Bewertungen in der Sekundärliteratur belegen (z.B. unsensible Freunde, schulmeisterlicher Tröster, despotischer Gott, ironische Gottesreden; vgl. Gradl, 2001). Insofern sollten auch Jugendliche zu persönlichen Positionierungen herausgefordert werden: Es ist möglich, ausgewählte Figuren anzuklagen oder zu verteidigen, Gottesreden zu kommentieren, Statements zu Werturteilen (z.B. kitschiges Happy-End) zu verfassen und so weiter. In Gesprächen können die getroffenen Urteile und Wertungen in der Lerngruppe abschließend wieder verflüssigt und modifiziert werden.

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