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Lexikon

Ideologiekritik

Johannes Heger

(erstellt: Febr. 2018)

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1. Ideologiekritik – zwischen Selbstverständlichkeit und Randerscheinung

In der Religionspädagogik gab es zu jeder Zeit „schillernde“ Leitbegriffe, Konzepte, Paradigmen etc. (Schröder, 2009; van der Ven/Ziebertz, 1993), die maßgeblich die wissenschaftstheoretische sowie die religionsdidaktisch-praktische Ausrichtung der Disziplin bestimmten und bis heute fest zu ihrem Begriffs- und Theoriepool zählen. Zu einem dieser prominenten Termini technici gehört zweifelsohne auch die Rede und das Verständnis von „Ideologiekritik“. Dies verwundert kaum, weil sich die Religionspädagogik längst nicht mehr als verlängerter, unselbstständig-höriger und Praxis gestaltender Arm von Kirche bzw. Systematischer Theologie begreift. Sie versteht sich aktuell nicht als „Theorie für die Praxis“, sondern entfaltet sich – bei aller Unterschiedlichkeit der Ansätze – vielmehr im Sinne einer (ideologie-)kritischen Wissenschaft als „Theorie der Praxis“ (Heger, 2017, 103-138;187-192).

Dementsprechend findet sich das Stichwort „Ideologiekritik“ in religionspädagogischer Fachliteratur bis ins neue Jahrtausend hinein als relevanter Strukturbegriff (Englert, 2015) u.a. in grundlagentheoretischen bzw. einführenden Arbeiten (Schweitzer, 2006, 283; Sajak, 2012, 72) sowie in einschlägigen Lexika (Beuscher, 2001) und nicht zuletzt im WiReLex (Heumann, 2015). Und noch entscheidender: „Religiöser Praxis innewohnende, implizite Überzeugungen und Haltungen ins Bewusstsein zu heben und am Maßstab biblisch-christlicher Gerechtigkeit zu messen“ (Riegel/Gennerich, 2015, 4), stellt bis heute eine relevante Zielvorstellung in der religionspädagogischen Theorie sowie der Praxis religiöser Lern- und Bildungsprozesse dar. Trotz der damit aufgezeigten ungebrochenen Präsenz kann bei einem Blick auf die aktuelle religionspädagogische Publikationslandschaft von Ideologiekritik jedoch lediglich „als (dünne[m]) rote[n] Faden“ (Beuscher, 2001, 855) gesprochen oder sogar das Abbrechen der „kritische[n] und gesellschaftsbezogene[n] Spitze“ (Knauth, 2010, 308) der Religionspädagogik konstatiert werden.

Im Folgenden wird diesem skizzenhaft eingefangenen Schwanken zwischen Präsenz und Auflösungserscheinungen der Ideologiekritik in der Religionspädagogik nachgegangen, indem zunächst relevante wissenschaftsgeschichtliche Facetten der Ideologiekritik sowie ein aktuelles Verständnisraster dargestellt werden (Kapitel 2), um anschließend auf die religionspädagogische Rezeptionsgeschichte einzugehen (Kapitel 3) sowie Spuren der Ideologiekritik in der heutigen Religionspädagogik auszumachen (Kapitel 4). Diese Grundlagen bilden die Bedingung der Möglichkeit dafür, das zunächst neutral benannte Schwanken wertend einzuordnen und ausblickend über die Relevanz einer religionspädagogischen Ideologiekritik 2.0 zu reflektieren (Kapitel 5).

2. Ideologiekritik – interdisziplinäre Annäherungen

Damit dieser Ausblick fundiert gewagt werden kann, ist es unumgänglich, zunächst zentrale Aspekte der Begriffs- und Bedeutungsgeschichte von „Ideologiekritik“ historisch-diachron sowie systematisch-synchron einzuholen – nicht zuletzt, weil mit „Ideologie“ verbundene Überlegungen sich in der Metaschau als sehr „vielschichtig und widersprüchlich“ erweisen (Rahner, 2002, 395) und in der Alltagssprache eher zur Diffamierung einer gegnerischen Position gebraucht werden (Lehmann, 1974, 252f.; Lämmermann, 1991, 27).

2.1. Historisch-diachrone Sondierungen

Der Ausdruck „Ideologie“ stammt vom französischen Philosophen und Politiker Antoine L. C. Destutt de Tracy (*1754; †1836) und bezeichnete neutral-deskriptiv dessen Ideenlehre. Negativ aufgeladen wurde der Begriff durch Napoleon Bonaparte, der in den Anhängern von Tracys science des idées (Destutt, 1977), den so genannten „Ideologen“, einen politischen Feind ausmachte und dabei die wissenschaftliche Grundlagentheorie als gesellschaftlich-politische Agitation (miss-)verstand (Haardt, 1987, 32; Vierzig, 1975, 15-19; Kennedy, 1978).

Ein in der Theologie geläufigerer und ebenfalls entscheidender Promotor des Ideologiebegriffes ist Karl Marx. Dem gebürtigen Trierer galt nicht nur – wie gemeinhin bekannt sowie für die Rezeption der Ideologiekritik in der (katholischen) Theologie nicht förderlich (Heyl, 1994, 15f.) – Religion als „Opium des Volkes“ (Marx, 1976, 378) und im kritisch-produktiven Anschluss an Ludwig Feuerbach (Lehmann, 1974, 254f.; Zirker, 1982, 69-94) somit als „Idealfall von Ideologie“ (Eickelschulte, 1967, 249). Vielmehr befragte er auch Philosophie, Moral, Politik, Recht sowie Nationalökonomie u.a. in der gegen die Junghegelianer gerichteten und mit Friedrich Engels verfassten Schrift „Die deutsche Ideologie“ (Marx/Engels, 2004) auf unkritische Tendenzen zur Aufrechterhaltung des eigentlich veränderungsbedürftigen Status quo (Vierzig, 1975, 19-39; Artus/Krause/Nachtwey, 2014, 87-93). Für Marx bezeichnet der Ideologiebegriff dabei „den historischen Umstand, dass die Menschen nicht im Besitz des wahren Bewusstseins sind…“ (Lichtheim, 1973, 31).

Mit Rudolf Englert (2015, 127) können in diesem Kontext zwei bei Marx zusammenhängende Facetten von „Ideologie“ unterschieden werden, die eines kritischen Bewusstseins bzw. des Instruments der Ideologiekritik bedürfen:

  1. „Ideologie“ wird – die Rezeption der 1960er-Jahre prägend – zum einen als ein den Menschen zumindest potenziell in seiner Autonomie einschränkender, widervernünftiger, jedoch „durchschaubarer Vorurteilszusammenhang“ gesehen, der durch Kritik aufzudecken ist.
  2. Zum anderen verweist „Ideologie“ zugleich auf die Bestimmtheit menschlichen Denkens und Handelns von geschichtlich-gesellschaftlichen, nicht zuletzt auch ökonomischen Bedingungen. Diese Variante der Ideologiekritik befördert eine Skepsis gegenüber einem naiven Erkenntnisoptimismus und redet vor allem einem (gemäßigten) Erkenntnisrelativismus ins Wort.

An diese Tradition(en) knüpften in den 1960er-Jahren auch prominente Vertreter der so genannten Frankfurter Schule an – so u.a. Theodor W. Adorno, Max Horkheimer und auch Jürgen Habermas. Einer sich nicht selbst hinterfragenden, positivistischen Akkumulation von Inhalten und Methoden in der „traditionellen Theorie“ setzte sie eine „Kritische Theorie“ entgegen (Horkheimer, 1970). Wissenschaftsimmanent schärft diese – im Sinne des Erkenntnisrelativismus – das Bewusstsein über das Gewordensein von Theorie ein und zugleich die Notwendigkeit, das empirisch-analytische und hermeneutische um das Moment eines „emanzipatorischen Erkenntnisinteresse[s]“ zu erweitern (Habermas, 1977, 244).

Zentral wurde diesen Promotoren der Ideologiekritik aber besonders das aufdeckende Moment der Aufklärung der Menschen über die ihnen von der Gesellschaft oktroyierten und teils auch durch die Wissenschaft kolportierten Zwänge (Haardt, 1987, 36f.; Peukert, 1988, 62). Dadurch überwanden sie nicht nur das lange Zeit die Wissenschaft maßgeblich beeinflussende dichotome Gegenüber von Theorie und Praxis (Haslinger, 2015, 405f.), sondern unterstrichen die (Mit-)Verantwortung der Wissenschaft(en) für die Bereitung einer humanen Zukunft weit über die Grenzen der akademischen Welt hinaus. Ausgangspunkt dafür ist die Überzeugung, dass es einer ideologiekritisch-emanzipatorisch geläuterten Wissenschaft nicht allein darum gehen kann, Gegebenheiten zu erfassen (→ Empirie) und sich über Sinn zu verständigen (→ Hermeneutik). Vielmehr müsse sie sich stets im Licht des Möglichkeitshorizontes sowie auf eine reale Praxis hin kritisch reflektieren (Vierzig, 1973, 4; Apel, 1971, 31).

Damit Ideologiekritik diesem erstrebenswerten Ideal überhaupt zusteuern kann, darf ihr kritisches Moment weder den Narzissmus der Kritikerinnen und Kritiker bedienen, noch einen einseitig negativ-zerstörenden Charakter annehmen (Heumann, 2015, 1; Otto, 1974a, 26). Deswegen ist Ideologiekritik im Sinne der Kritischen Theorie erst dann richtig verstanden, wenn zu ihrer relativierenden bzw. aufdeckenden Funktion „nach hinten“ auch ein Blick „‚nach vorn‘ auf ein Konzept neuer sozialer Beziehungen, d.h. auf das Bild einer neuen Gemeinschaft“ (Nipkow, 1975, 104) geworfen wird. Dabei bleibt allerdings zum einen zu klären, woher die normative Begründung der anzustrebenden Utopie logisch abgeleitet werden kann (Zwergel, 1983), zum anderen immer wach zu halten, dass Ideologiekritik genau deswegen stets auf Hermeneutik verwiesen bleibt (Zwergel, 1995, 17).

2.2. Systematisch-synchrone Sondierungen

Die skizzierte begriffliche Vielschichtigkeit macht es bei einem aktuellen Gebrauch der Termini „Ideologie“ und „Ideologiekritik“ nötig, deren Verständnis zu präzisieren. Dazu werden nun folgende Definitionen vorgeschlagen, die sich weitgehend mit dem Gros der religionspädagogischen Rezeption von „Ideologiekritik“ decken:

  1. Unter Ideologien werden primär „verkürzende, offensichtlich Widersprüche zur Realität leugnende oder verdeckten Zwecken dienende Deutungs- und Regelkomplexe“ (Hausmanninger, 1996, 403) verstanden und nur sekundär „moralisch-politisch[e] Grundüberzeugungen“ (Lehmann, 1974, 252), wie es die etymologische Herkunft eigentlich nahelegt.
  2. Unter Ideologiekritik werden im Folgenden primär solche Äußerungen verstanden, die Ideologien enthüllen (= „‚heißeʻ Ideologiekritik“), und nur sekundär solche, die Erkenntnisse relativieren (= „‚kalteʻ Ideologiekritik“) (Englert, 2015, 127).

3. Anfänge und Grundzüge einer ideologiekritischen Religionspädagogik

Dass die Religionspädagogik – dem Vorbild der Allgemeinen Pädagogik (Brezinka, 1981; Klafki, 1971;1976; Peukert, 1983) folgend – vor allem die Kritische Theorie rezipierte und sich zunächst besonders die evangelische Religionspädagogik damit der Ideologiekritik annahm, hängt maßgeblich mit der gesellschaftspolitischen Krise von Kirche, Religion und Theologie im Kontext der 1968er-Jahre zusammen (Knauth, 2010; Mette, 2010; Weinrich, 1979, 251). Diese zeigte auch Auswirkungen auf den Religionsunterricht, von dem sich Ende der 1960er- und zu Beginn der 1970er-Jahre zahlreiche Schülerinnen und Schüler abmeldeten – nicht zuletzt, weil ein „Ideologieverdacht gegenüber dem herkömmlichen konfessionellen Religionsunterricht“ bestand (Hemel, 1986, 85; Kaufmann, 1971). Dieses gesellschaftliche Erdbeben sorgte für eine bedeutende Erschütterung der Religionspädagogik, die sich bis heute auf ihr wissenschaftstheoretisches Selbstverständnis sowie ihre Konzeption von religiöser Bildung auswirkt.

3.1. Entwicklungen in der Wissenschaftstheorie

Gert Otto (Roggenkamp, 2007; Gräb, 2007) war einer der ersten Praktischen Theologen/Religionspädagogen, die ihr Fachverständnis von diesem Problemhorizont her entwickelten. Die nicht nur aus seiner Sicht zu konstatierende Praxisferne von (Praktischer) Theologie ließ ihn seinen Ansatz als „kritische Theorie religiös vermittelter Praxis in der Gesellschaft“ (Otto, 1974a;1975) ausbuchstabieren (Mette, 1978, 175-181; Heyl, 1994, 218-226): Entgegen einem traditionell-normativen, sich allein aus der Glaubenstradition speisenden Verständnis von Religion und gegen eine „historisch-narzißtisch[e], rückwärtsgewandte und mit sich selbst beschäftigt[e]“ Theologie (Otto, 1974a, 196) machte er stark, dass Religion, Kirche und auch die Theologie im komplexen gesellschaftlichen, geschichtlich-konkreten Gefüge wahrgenommen werden müssen. Dies bedürfe zugleich keiner „abwertend[en] oder verwerfend[en]“, wohl aber einer „wertend[en] und beurteilend[en]“ Kritik (Otto, 1974a, 199). Diese Grundhaltung spiegelt sich auch in seinem dezidiert religionspädagogischen Verständnis wider: Frage- und Problemstellungen dieser Disziplin seien stets im Zusammenhang mit → Religion und → Gesellschaft zu eruieren (Otto, 1974b; Otto/Dörger/Lott, 1972, 30-34).

„Angesichts der Ambivalenz, der vielstimmigen Missdeutbarkeit und Missbrauchbarkeit aller Dimensionen der Religion“ (Feifel, 1974, 38) betrachteten nicht nur Otto, sondern u.a. Siegfried Vierzig und Hubertus Halbfas diese teils im Rekurs auf Paul Tillich zunächst auch als anthropologische Größe (Weinrich, 1979, 255; Heger, 2017, 519f.) und auf dieser Basis nicht mehr als per se heilbringendes, sondern ebenfalls der Kritik bedürftiges Bezugssystem (Vierzig, 1972, 45f.; Halbfas, 1971a, 55; Stoodt, 1971b, 119). Dementsprechend war Religionskritik für sie kein zur Apologie herausforderndes Ärgernis, sondern vielmehr „die Bedingung der Möglichkeit einer Beschäftigung mit Religion überhaupt“ (Otto/Dörger/Lott ,1972, 31).

Angestoßen durch die Rezeption vor allem der Kritischen Theorie (Vierzig, 1975, 47-65; Otto, 1974a, 200-205) wurde (Ideologie-)Kritik in diesem Kontext nicht nur zu einem Bezugspunkt, sondern zu einem entscheidenden Instrument und Werkzeug der Religionspädagogik, wobei dies weder exklusiv noch absolut zu verstehen ist. Otto, Vierzig, Halbfas und andere betonten in unterschiedlicher Diktion und Intensität vielmehr das notwendige Zusammenspiel von „Realitätskontrolle – Tradierte[m] Sinn – Kritische[r] Theologie“ (Vierzig, 1973, 5) und damit die bleibende Verwiesenheit der Ideologiekritik auf hermeneutische sowie empirische Mittel (Heger, 2017, 152-154;174-176); eine wissenschaftstheoretische Grundoption, die bis heute nicht nur in der dezidierten Reflexion über Ideologiekritik (Lämmermann, 1991, 22f.) als common sense der Religionspädagogik gelten kann (Schweitzer, 2011, 123; Gennerich/Riegel, 2015, 3).

Das Reservoir der christlich-jüdischen Glaubenstradition stellten die Neudenker der Religionspädagogik bei aller Anlehnung an die ideologiekritische Linie nicht unter ideologischen Generalverdacht. Der wissenschaftlich-rationale Zugriff auf christliche Glaubensüberzeugungen könne, so ihre auch mit Überlegungen Horkheimers und Adornos übereinstimmende Überzeugung (Adorno, 1971, 102; Horkheimer, 1970, 45; Heyl, 1994, 73), vielmehr selbst einen normativen Ankerpunkt zur Justierung kritischer Utopien darstellen: So bieten u.a. der präsentische Imperativ des Reich Gottes, der biblisch belegte Wille Gottes zur Freiheit des Menschen, die prophetische Tradition (des Alten Testaments) sowie die Verknüpfung von Gottes bis heute fruchtbare Orientierungshilfen zur Ausrichtung (praktisch-)theologischer Kritik (Heger, 2017, 159-169; Heumann, 2015, 3). Bezugspunkte wie diese sind es, die rational ausweisen lassen, dass der christliche Glaube vielmehr „wesenhaft unideologisch“ ist – letztlich, weil in Gottes Schöpfung alles so angenommen ist, wie es ist (Schlüter, 2004, 167-169).

Die somit auf theologisch solide Beine gestellte Kritik kennt mehrere Adressateninnen und Adressaten (Heger, 2017, 154-158). Sie soll…

  1. … als „kritisches Gewissen“ (Feifel, 1974, 320) der „Erstarrung der Theologie“ (Vierzig, 1973, 5) entgegenwirken;
  2. … durch kritische Loyalität gegenüber der Kirche ein Gegengewicht zum Lehramt darstellen (Vierzig, 1972, 43; Halbfas, 1972, 6);
  3. … als „reflektierte politische Theologie“ (Otto, 1974a, 203) auch ihr kritisches Potenzial gegenüber Staat und Gesellschaft ausspielen (Offele, 1972, 120);
  4. … und nicht zuletzt die kritisch-prüfende Haltung auch als „Selbstreflexion“ (Feifel, 1971, 232) und -kritik ausbuchstabieren.

3.2. Entwicklungen im Verständnis religiöser Bildung

Diese wissenschaftstheoretischen Weichenstellungen gingen mit neu gesetzten Prämissen im Verständnis (religiöser) Bildung und damit auch des Religionsunterrichts einher. Bei aller Unterschiedlichkeit im Einzelnen lässt sich der kleinste gemeinsame Nenner all dieser Überlegungen ex negativo darin ausmachen, dass religiöse Bildung keine „bloße Anpassung an gesellschaftliche Verhältnisse“ (Zilleßen, 1970, 51) darstellen dürfe.

Wie zuvor schon in der Allgemeinen Pädagogik avancierte „Emanzipation“ zu einem der entscheidenden Leitbegriffe der ideologiekritischen Religionspädagogik (Schröder, 2009, 60; Heger, 2017, 158f.). Primäres Ziel religiöser Bildung war es dementsprechend nicht mehr, Individuen im christlichen Glauben oder in der Kirche zu sozialisieren (Otto, 1967, 297; Stoodt, 1971a, 306-310), sondern ihnen in Bezug auf (religiöse) Weltdeutung zu kritischer Urteils- sowie religiöser Kommunikationsfähigkeit zu verhelfen, gerade auch am öffentlichen Lernort Schule. Damit war und ist in der Religionspädagogik weiterhin der Wunsch verbunden, „dass der Mensch [zuerst; Anmerkung des Autors] zu sich selbst komme“ (Lämmermann, 1991, 35) und damit auch zu Gott. Auf katholischer Seite steht vor allem Hubertus Halbfasʻ „Fundamentalkatechetik“ (1968) geradezu symbolisch für diese von Seiten der Kirche zunächst skeptisch beäugten Entwicklungen im religionspädagogischen Denken (Mette, 2010, 317-321).

Für die Grundausrichtung des Religionsunterrichts bedeutete dies: Die Kritik und die hohen Abmeldezahlen führten sukzessiv dazu, am öffentlichen Lernort von jedweden „Verkündigungsintentionen“ (Halbfas, 1971b, 176; Exeler, 1969) Abstand zu nehmen und weniger die Tradition als die konkrete (religiöse) Lebenswelt bzw. die Gesellschaft als Ausgangs- und Zielpunkt religiöser Lern- und Bildungsprozesse zu definieren (Rothgangel, 2012, 81). Ideologiekritisch beleuchtet wurden in theoretisch fundierenden sowie praktisch-konkreten Materialien sowohl kirchlich-religiöse als auch wirtschaftliche und politische Themen (Vierzig, 1967; Rickers/Rickers, 1977).

4. Ideologiekritik in heutiger Religionspädagogik

Bedingt u.a. durch die Vorrangigkeit der empirischen Forschung (Sajak, 2012, 72) sowie den „Boom der Ästhetik“ (Grözinger, 1999, 273) finden sich aktuell wenige religionspädagogische Überlegungen, die explizit mit dem „Label“ der Ideologiekritik versehen sind oder dezidiert auf der Rezeption der Kritischen Theorie fußen (Rothgangel/Biehl, 2006, 49). Von einem gänzlichen Verlust der Ideologiekritik in der Religionspädagogik zu sprechen, wäre jedoch verfehlt – und dies zumindest aus zwei Gründen:

  1. Unterscheidet man nämlich kalte und heiße Ideologiekritik (2.2, 2.), so lässt sich konstatieren, dass die aktuelle Religionspädagogik den relativierenden Modus der Ideologiekritik zu einer Grundhaltung gemacht hat, bis hin dazu, dass die „Unaufhebbarkeit von Pluralität zu einer Art neuen Basisdogmas wurde“ (Englert, 2015, 130). Wird dieser Gedanke geteilt, so ließe sich analysieren, dass sich in der kaum mehr zu überblickenden Reflexion um Pluralität als religionspädagogischer Herausforderung (Schambeck, 2016) ein Teil der ideologiekritischen Linie fortsetzt.
  2. Demgegenüber erscheint die Linie der heißen Ideologiekritik – zumindest auf den ersten Blick – ausgedünnt. Gleichwohl verbietet es sich jedoch, von einem kompletten Versiegen auch dieses theoriegeschichtlichen Stromes zu sprechen: Zu schnell wird übersehen, dass vieles von dem, was im Zuge der 1968er-Jahre religionspädagogisch in Bewegung geriet, „heute zur allgemeinen Geschäftsgrundlage religionspädagogischen Arbeitens“ zählt (Knauth, 2010, 307). Außerdem gibt es immer noch religionspädagogische Ansätze mit einem ideologiekritischen Akzent sowie zahlreiche ideologiekritische Momente in der Religionspädagogik.

4.1. Ansätze mit ideologiekritischem Akzent

Einen größeren Raum nehmen ideologiekritische Akzente derzeit u.a. in folgenden religionspädagogischen Ansätzen ein:

  1. Norbert Mettes handlungstheoretisch fundiertes Konzept Praktischer Theologie/Religionspädagogik: Mette ist zwar mit seinem praktisch-theologischen Herangehen idealtypisch eher der handlungswissenschaftlichen Perspektive der Religionspädagogik zuzurechnen (Heger, 2017, 183-226), fügt seinen Überlegungen aber nicht umsonst immer wieder das Attribut „kritisch“ bei (Mette, 1993). Getragen sind seine Gedanken in der Tradition Adornos von der bleibenden Verantwortung (religiöser) Erziehung im Hinblick auf menschenverachtende Ideologiebildungen (Mette, 1994, 46) und zugleich von der Überzeugung, dass (religiöse) Bildung (→ Bildung, religiöse) einen Beitrag zum solidarischen Zusammenleben der Menschheit leisten kann. Gott dürfe – so sein auf die gesamte Praktische Theologie bezogenes Plädoyer – nicht abstrakt bleiben, sondern müsse zu einem Tätigkeitswort werden (Mette, 2004).
  2. Godwin Lämmermanns Konzept einer konstruktiv-kritischen Religionsdidaktik: Die Notwendigkeit einer ideologiekritisch geprägten Religionspädagogik betont auch Lämmermann (1991;2005, 182-226). Das Ziel seiner konstruktiv-kritisch ausgerichteten Religionsdidaktik besteht darin, dass die Subjekte aus dem „gesellschaftskonforme[n] Gaukelspiel“ und aus dem geschichtlich-sozialen „Verblendungszusammenhang“ entkommen, indem sie sich – kritisch geläutert – ihrer wahren Bedürfnisse bewusst werden. Damit kommt ein neuer Aspekt zur Zielrichtung religionspädagogischer Kritik (3.1, 1-4) hinzu, weil sich diese nicht nur gegen „die sozio-kulturelle Umwelt“ oder sich selbst richtet, sondern – im Sinne der Subjekte – auch gegen das „aktuelle Selbstverständnis von Schüler/innen“ (Lämmermann, 2012, 29f.).

4.2. Ideologiekritische Momente

Ideologiekritisch verfährt die Religionspädagogik jedoch nicht nur, wenn sie sich in wissenschaftstheoretischen Konzeptionen auf die (Ideologie-)Kritik beruft oder das Label „Ideologiekritik“ wieder vermehrt verwendet. Vielmehr arbeitet sie auch dann ideologiekritisch, wenn sie im Wechselspiel mit den aktuellen Zeichen der Zeit ihr kritisches Potenzial erkennt und einbringt. In diesem Sinn lassen sich ideologiekritische Momente der Religionspädagogik u.a. ausmachen, wenn die Religionspädagogik…

  • …auch ihre eigenen Konzepte kritisch hinterfragt – besonders, wenn diese der Nimbus der Selbstverständlichkeit umgibt (Beuscher, 2000; Grümme, 2013);
  • …sich – eingedenk Adornos Forderung an die Erziehung, alles dafür zu tun, „dass Auschwitz nicht noch einmal sei“ (Adorno, 1971, 88), – darum bemüht, vergessen geglaubte Ideologien in ihrer menschenverachtenden Brutalität und vor allem menschliches Leiden an ihnen zu „erinnern“ (Boschki/Schweitzer, 2003; Schambeck, 2013);
  • …sich theoretisch und praktisch-pragmatisch um → Bildungsgerechtigkeit bemüht (Grümme, 2014; Könemann/Mette, 2013) und dabei verschiedene Facetten beleuchtet – wie u.a. die Frage nach → Geschlechtergerechtigkeit (Jakobs, 2003; Riegel, 2015);
  • …sich fundiert gegen aktuelle Ideologiebildungen stemmt, indem sie beispielsweise theoretisch-reflektierend und in konkretem (Bildungs-)Einsatz die verzerrte, einseitig auf Fanatismen zielende Wahrnehmung des Islams entlarvt oder indem sie beispielsweise die Logik von „Obergrenzen“ in der Migrationsdebatte auf der Grundlage des christlichen Menschenbildes als ökonomistisch-inhuman und widerchristlich demaskiert (Schambeck, 2017).

5. Ideologiekritische Religionspädagogik 2.0

Gerade diese konkreten Beispiele erlauben vor dem Hintergrund aller Ausführungen schließlich eine klare Option angesichts des „ideologiekritischen Schwankens“ (Kapitel 1) der Religionspädagogik: Werden die theologischen Gründe zu (praktisch-)theologischer, näherhin religionspädagogischer Kritik nicht als nette Glasperlenspiele akademischen Treibens abgetan, sondern als normative Handlungsoptionen einer theologisch fundierten und an der Welt interessierten Religionspädagogik gelesen, dann ist weiterhin zu fordern, dass „die Option der Gesellschafts- und Ideologiekritik nie aufge[ge]ben“ werden darf (Sajak, 2012, 72).

Nimmt man dies ernst und legt die herausgearbeiteten Differenzierungen zu Grunde, bedeutet das zumal, dass die Religionspädagogik sich aus dem sicheren, ruhigen und nur allzu bequemen Fahrwasser einer einseitig „kalten Ideologiekritik“ herauswagen muss. Dass „Leidenschaftlichkeit, Pathos und Ernsthaftigkeit“ (Knauth, 2010, 307) der 1968er-Bewegung, die dazu nötig wären, nicht selbstverständlich nachvollziehbar, geschweige denn allerorts weiterhin vorhanden sind, darf einer an den Zeichen der Zeit ausgerichteten „ideologiekritischen Religionspädagogik 2.0“ nicht im Wege stehen.

Denn in einer Zeit, in der ökonomische Interessen wichtiger scheinen als die Humanität, in der christliche Identität beispielsweise von der AfD als Segregationsinstrument missbraucht wird und in der Machtpolitik (Donald Trump; Recep Tayyip Erdoğan) über die Wahrheit zu triumphieren scheint (fakes statt facts), da benötigt es heiße Ideologiekritik – u.a. von der Religionspädagogik. Und das nicht um der Theorie, sondern vor allem um der Menschen willen; und nicht zuletzt auch um dessen willen, der die Menschen bedingungslos liebt, der Grenzen einreißt anstatt sie aufzurichten und der von sich selbst sagt „Ich bin die Wahrheit“ (Joh 14,6).

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