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Lexikon

Fortbildung, religionspädagogisch

Matthias Gronover

(erstellt: Febr. 2018)

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1. Definition

Als Fortbildung werden Maßnahmen zur Verbreiterung beruflicher Kompetenzen und zur Vertiefung der Professionalität insgesamt benannt. Religionspädagogische Fortbildungen haben den Anspruch, die Lehrerpersönlichkeit zu stärken, fachliche und individuelle Ressourcen zu aktivieren und Wissenstransfer von der Theologie in die Praxis → religiöser Bildung zu leisten (Fischer, 2002). Im Folgenden geht es um ein Verständnis von Fortbildung, das sich auf Religionslehrerinnen und Religionslehrer bezieht. Fortbildung in diesem Sinne ist ein Spezialfall religiöser → Erwachsenenbildung, die qualifizierungsvertiefend und -erweiternd ist. Sie führt nicht zu Zusatzqualifikationen wie zum Beispiel der Erteilung einer zusätzlichen Lehrbefugnis für ein Schulfach, sondern bezieht sich immer auf bestehende Qualifikationen. Das unterscheidet Fortbildungen von Weiterbildungen (Schalk, 1986).

In den meisten Bundesländern besteht für Lehrerinnen und Lehrer eine Pflicht zur Fortbildung. Als religiöse Erwachsenenbildung entziehen sie sich trotz ihrer Verortung in der dritten Phase der Berufsbildung einer vollständigen Funktionalisierung. Trotz ihres beruflichen Bezugs sind Fortbildungen → Bildung und nur begrenzt verrechenbar mit ihrem prognostizierten Nutzen. Fortbildung findet durch verschiedene Träger statt: staatliche Fortbildungsakademien und -institute treten oft kooperativ mit kirchlichen Trägern auf. Sowohl staatliche wie kirchliche Institutionen können aber auch unabhängig voneinander Fortbildungen anbieten.

Fortbildungen finden zeitlich begrenzt statt. Häufig sind sie nicht länger als ein Nachmittag, oftmals jedoch werden Fortbildungen auch als mehrtägige Veranstaltungen geplant, sie finden dann über das Schuljahr verteilt statt. Religionslehrerinnen und Religionslehrer sind gehalten, ihre Fortbildungen zu dokumentieren. Fortbildungen müssen vom Dienstherrn genehmigt werden. Im Rahmen der Fürsorgepflicht des Dienstherrn muss dieser kontinuierlich Fortbildungen anbieten (Schulz, 1990).

2. Begründung für Fortbildung

Religionslehrerinnen und Religionslehrer strukturieren religiöse Bildung und bieten schülerorientierte Lernanlässe an. Dabei sind sie mit ihrer Person voll in den religiösen Bildungsprozess involviert und gefordert, immer wieder gegenüber den Schülerinnen und Schülern Rede und Antwort zu stehen. Fortbildungen dienen vor diesem Hintergrund zum einen der Erweiterung der Fachkompetenz der Lehrerinnen und Lehrer, die weder im Studium (erste Ausbildungsphase), noch im Referendariat (zweite Ausbildungsphase) oder den ersten Berufsjahren (dritte Ausbildungsphase) alle Themenfelder der Theologie voll erfassen können. Auch aktuelle Herausforderungen, wie zum Beispiel Themen wie Flucht und Migration oder Geschlechtergerechtigkeit, werden in Fortbildungen vermittelt.

Des Weiteren dient Fortbildung immer auch der Persönlichkeitsentwicklung und der Möglichkeit, die eigene Person im Blick auf die Erwartungen der Kirche zu reflektieren. Dadurch wird in der Reflexion eine Distanz und Abstand zur eigenen Profession hergestellt, der beispielsweise auch dem Burnout vorbeugen kann (Schaarschmidt, 2010). Neben diese fachlichen und persönlichen Begründungszusammenhänge tritt auch die Funktion der Fortbildung bei der Umsetzung systemischer Vorgaben wie zum Beispiel der Etablierung eines neuen Bildungsplanes. Fortbildungen dienen hier sowohl der Steuerung im Bildungssystem als auch der Qualitätsentwicklung im schulischen Unterricht.

Sogenannte professionstheoretische Begründungen von Fortbildungen argumentieren zum einen auf der Ebene der schulischen Strukturen als Orientierungsrahmen, der sich im Kern aus den Erwartungen der Schülerinnen und Schüler und dem konkreten Handeln der Lehrerinnen und Lehrer ergibt. Dieser Orientierungsrahmen erscheint in der Praxis als Normalität und mehr oder weniger unhintergehbar. So ist die Rolle der Lehrerin bzw. des Lehrers, seine Aufgabe, Autorität und sein Anspruch vergleichsweise klar durch das Auftreten in festgelegten Zeiten der Stundentafel und festgelegten Räumen umrissen. Der Lehrer oder die Lehrerin eröffnet die Stunde, die Schülerinnen und Schüler erwarten einen klar strukturierten und für sie transparenten Ablauf des Lernprozesses, im Verlauf dessen sie neue Kompetenzen erwerben. Strukturtheoretische Begründungen von Fortbildung reflektieren also vor allem die Profession und das Professionsverständnis von Religionslehrerinnen und Religionslehrern und verorten dieses im System der Schule (siehe auch → Professionsforschung). Die Stärke dieses Zugangs liegt in der Offenlegung von äußeren Strukturen als „Zwängen“, die dem Beruf auferlegt sind und die in der Praxis oft unsichtbar bleiben. Seine Schwäche ist zugleich, dass durch die Betonung von Strukturen wie dem Zeitdruck durch den Stundenplan die Autonomie der Lehrerinnen und Lehrer tendenziell zu kurz verstanden wird.

Eine andere Perspektive bietet die Handlungstheorie, die typischerweise das schulische, professionelle Handeln von Religionslehrkräften im Kontext des Unterrichtsgeschehens versteht und jedem Handeln bewusste Entscheidungen unterstellt. Das kann sich auf die Strukturierung des Unterrichts in Einstiegs-, Erarbeitungs-, Festigungs- und Transferphase beziehen, aber auch auf den Umgang mit Konflikten im Unterricht. In jedem Fall geht Handeln von entscheidenden Subjekten aus. Die Stärke des handlungstheoretischen Verständnisses ist die Betonung der Autonomie der Subjekte gegenüber ihrem sozialen und institutionellen Kontext. Seine Schwäche kann darin liegen, die offenkundigen Zwänge schulischen Lernens und Lehrens zu unterschätzen.

Konzeptionelle, professionstheoretische Begründungen von Fortbildung zielen in jedem Fall auf die Möglichkeiten und Grenzen von Fortbildungsmaßnahmen im beruflichen Lernen. Sie dienen der Weitung des Blicks über das jeweilige Berufsfeld (in unserem Fall also dem Religionsunterricht) hinaus, um die Bedarfe im Unterricht und die Erwartungen von Kirche und Staat an den Religionsunterricht miteinander ins Gespräch bringen zu können. Fortbildung muss also sowohl struktur- als auch handlungstheoretische Muster berücksichtigen, um ihrer Aufgabe der Qualifikationserweiterung und -vertiefung gerecht zu werden.

3. Fortbildung als Erwachsenenbildung

Fortbildungen finden heute in einem gesellschaftlichen Umfeld statt, das von hoher Dynamik und nachlassender Verbindlichkeit traditioneller Konventionen geprägt ist. Gesellschaftliche Diskurse dekonstruieren ständig, was als normal anzusehen ist und stellen damit den Konsens, auf dem die Bildungsziele der Schule und des Religionsunterrichts beruhen, immer wieder infrage. Gesellschaftliche Dynamik wirkt sich direkt auf unterrichtliche Praxis aus, was nicht nur dazu führt, dass religionspädagogische Fortbildung umso dringlicher angeboten und besucht werden müssen, sondern auch, dass Fortbildung selbst ihre fachlichen, sozialen und institutionellen (kirchlichen) Bezüge klären muss. Insofern also Fortbildungsarbeit nicht mehr einfachhin durch fachliche und institutionelle Bezüge per se zu begründen ist, muss sie in ihrer Praxis die Anlässe, warum Fortbildung sein muss, mit reflektieren. Das deckt sich mit dem empirischen Befund, dass Fortbildungen vor allem dann gerne besucht werden und als wirksam wertgeschätzt werden, wenn sie in Teilen den kollegialen Austausch und die Weiterentwicklung der Lehrerpersönlichkeit ermöglichen (Lipowsky, 2004, 473). Im Horizont der „flüchtigen Moderne“ (Bauman, 2016) ist es für die Fortbildungsarbeit nur in einem geringen Maße wichtig, jeweils institutionell verankert zu sein. Wichtiger erscheint es, dass sie die Bedarfe in der sich wandelnden Gesellschaft deckt. Deinstitutionalisierte Elemente (beispielsweise Referentinnen oder Anbieter aus Diakonie, Caritas und anderen Verbänden) in der Fortbildungsstruktur können dem gesellschaftlichen Wandel rasch begegnen.

Mit einem anderen Schlagwort könnte man die gesellschaftliche Dynamik auch als Transformation verstehen, von deren Prozessen auch → religiöse Bildung tief berührt ist (Schröder, 2014). Im Horizont der Pluralisierung der Lebenswelten und der religiösen Vorstellungen von Schülerinnen und Schülern ist es für Religionslehrkräfte umso wichtiger, durch die Vermittlung aktueller Forschungsergebnisse informiert zu sein. Religion wird in ihrer vielfältigen Erscheinungsweise immer vielfältig sein. Sie transformiert sich auch selbst im Horizont einer funktional differenzierten Gesellschaft, sie verändert aber auch die Vorstellungen junger Menschen. Fortbildung im Horizont der Transformation religiöser Bildung muss also die Dynamik der Enttraditionalisierung der Gesellschaft, der Individualisierung von Religion und der Separierung des Religiösen in distinkte Lebensbereiche gerecht werden.

Diese gesellschaftlichen Veränderungsprozesse und die Dynamik, die diese in sich bergen, wirkt sich auch auf das Rollenverständnis von Religionslehrerinnen und -lehrern aus. Diese müssen sich zwischen einer professionellen Lernbegleiterrolle, der Zeugenschaft für den Glauben und der Rolle als Leistungsmesser bewegen und ihre eigene Identität in diesem Beziehungsgeflecht finden. Fortbildung mit Blick darauf hat die Aufgabe, in einem professionellen Sinn Selbstkompetenz zu schulen um den vielfältigen Handlungsanforderungen des Lehrberufs gerecht werden zu können (Baumert/Kunter, 2006).

Wenn sich Fortbildung als → Erwachsenenbildung und hier spezieller als religiöse Erwachsenenbildung versteht, dann kann die Kategorie der „Unterbrechung“ hilfreich sein, um sowohl die gesellschaftlichen, schulischen wie auch didaktischen Herausforderungen des religiösen Erwachsenenlernens in der Fortbildung zu umreißen. Grundsätzlich ist auch das Lernen Erwachsener ein selbststrukturierter Prozess, in dem die Expertinnen und Experten Lernangebote unterbreiten und durch Moderation und geeignete Gesprächsanlässe das Lernen in der Fortbildung unterstützen. Dabei wird es immer wieder darauf ankommen, persönliche Praxiserfahrungen kritisch gegenzulesen und mit Perspektiven anderer Teilnehmerinnen oder Teilnehmer und der Perspektive der Wissenschaft zu kreuzen. Die Irritationen, die sich aus diesem Prozess ergeben, münden in ein neues Verständnis des jeweiligen Feldes und unterbrechen so den Gang des bisher Üblichen (Bergold/Boschki, 2014). Den Erwachsenen in der Fortbildung soll durch die Unterbrechung des Üblichen, die Beobachtungen eigener beruflicher und persönlicher Erfahrungen und der Rekontextualisierung der Erfahrungen in ihren beruflichen Werdegang letztlich ermöglicht werden, neuen Anforderungen, die auf ihren Unterricht durch Gesellschaft und Bildungssystem in die Praxis wirken, gerecht zu werden. Leitend für das Lernen in Fortbildungen wird also eine Ermöglichungsdidaktik sein, die sehr stark aus der Perspektive der Teilnehmenden heraus Inhalte und Diskurse entwickelt (Arnold, 2012, 114). So kann vor allem gewährleistet sein, dass dargebotene Lernanlässe von den Teilnehmenden auch als relevant wahrgenommen und in ihr bestehendes, professionelles Repertoire übernommen werden.

Das Lernen Erwachsener ist grundsätzlich durch den erhöhten Anteil bereits etablierten Wissens und Könnens gekennzeichnet, dass durch Fortbildungsanlässe weniger infrage gestellt werden als ergänzt und weiterentwickelt werden sollte. Insofern ist dieses Lernen weniger geprägt von einer Reorganisation des Bestehenden als von einem ergänzenden und korrespondierenden Lernen, das Handlungsperspektiven aufzeigt, ohne diese zu oktroyieren. Ob dieses Lernen also zu einer stabilen Erweiterung bzw. Veränderung professionellen Handelns führt, bleibt in der Verantwortung der Kolleginnen und Kollegen und ist entscheidend abhängig von ihrer Motivation (so schon Fried, 1997). Dies sollte bei der Fortbildungsgestaltung dringend berücksichtigt werden.

4. Systemische Perspektiven der Fortbildung

Im Blick auf die Schule steht auch der Religionsunterricht vor der Herausforderung, die eigene Legitimität gegenüber den Schülerinnen und Schülern aber auch anderen Fächern herauszustellen. Solche systemischen Anforderungen werden von Fortbildungen insofern begleitet, als beispielsweise die Religiosität Jugendlicher zwar nicht traditionsverbunden, aber doch als Umgang mit etwas Höherem verstanden werden kann. Insofern also die Frage nach der Religion eine gesellschaftlich notwendige Frage ist (Luhmann, 2000), ist auch der Religionsunterricht als Ort der Reflexion der Pluralität von Religion unabdingbar. Systemische Begründungen von Fortbildung zielen dann also auf das Zueinander von Gesellschaft und Religionen.

Weiterhin als systemisch zu betrachten sind Aspekte der Schulentwicklung, die ebenso durch Fortbildungen begleitet werden. Der Religionsunterricht kann einen Beitrag zur Schulentwicklung leisten, wenn die Religionslehrerinnen und Religionslehrer sich ihrer Bedeutung in der schulischen Wirklichkeit bewusst werden und die Leitperspektiven der Bildung, Identitätsentwicklung und Lebensrelevanz sowie der Pluralität von Religionen und Werthaltungen profiliert in den Schulentwicklungsprozess einbringen. Denn nicht nur der Religionsunterricht als Fach ist in der Gesellschaft gefordert, auf das Leben in der pluralen Gesellschaft vorzubereiten, sondern die Schule als Ganze.

5. Fortbildung von Religionslehrerinnen und -lehrern als Persönlichkeitsbildung

Für Religionslehrerinnen und Religionslehrer ist die Funktion der Persönlichkeitsentwicklung in der Fortbildung eminent wichtig. Benners Diktum folgend, im Unterricht gehe es um haltungsbezogenes Wissen und eine wissensbezogene Haltung (Benner, 1973, 240) lässt sich nicht nur mit Blick auf die Schülerinnen und Schüler verstehen, sondern gerade auch mit Blick auf die Religionslehrerinnen und Religionslehrer. Fortbildung hat eine zentrale Aufgabe darin, auch die (konfessionelle) Positionalität von Lehrerinnen und Lehrern zu stärken und sie in ihrem persönlichen Zugriff auf religiöse Wirklichkeiten zur Reflexion anzuleiten. Das geht nicht ohne die Reflexion der eigenen Religiosität und auch Spiritualität. Fortbildungen für Religionslehrerinnen und Religionslehrer bieten deswegen oft Raum, um über Fragen der eigenen religiösen Biografie und auch Spiritualität ins Gespräch zu kommen.

Explizit diesen Befund aufgreifend wurde in Tübingen eine Fortbildungsreihe entwickelt, die die spirituelle Selbstkompetenz von Religionslehrerinnen und Religionslehrern weiterentwickelt hatte (Gronover, 2017). Diese Fortbildungsreihe wurde wissenschaftlich begleitet. Der dreimoduligen Kurs erstreckte sich über ein Schuljahr und begann mit einer 4-tägigen Auftaktveranstaltung, die die Meditation in der Stille praktisch an die Teilnehmenden vermittelte. Nach einer theoretischen Einführung durch einen Meditationsmeister begaben sich die Teilnehmerinnen und Teilnehmer in die stille Meditation und übten sich in der Haltung des Schweigens. Durch gemeinsame Essen und gemeinsames Gebet bekam das Sitzen in der Stille einen kollegialen Rahmen, der den meisten Teilnehmerinnen und Teilnehmern vertraut war. Dieses praktische Modul bildete die Auftaktveranstaltung und hatte neben der Einführung in die Spiritualität auch die Aufgabe, die Gruppe zusammenrücken zu lassen.

In einem zweiten Modul ging es darum, unter Anleitung die eigene Spiritualität ins Gespräch zu bringen. Zielperspektive war hier, das richtige Maß zwischen Authentizität in der Rede über Spiritualität und einer professionellen Distanz gegenüber der eigenen Spiritualität zu finden. Es ging also darum, „extime Spiritualität“ (Kießling, 2017) einzuüben, also Spiritualität nicht im Raum des Inneren verharren und damit isoliert stehen zu lassen, sondern sie anderen mitteilbar zu machen. Dazu wurden Dialoge aufgenommen und in der Gruppe analysiert. Dieses Modul fand ca. vier Monate nach dem ersten Modul statt. Weitere 3-4 Monate später fand das dritte Modul statt, das sich zur Aufgabe gemacht hatte, spirituelle Elemente im Religionsunterricht zu erarbeiten und Erfahrungen darüber auszutauschen. Dieses Modul war also auf die professionelle Praxis hin ausgerichtet: Neben dem Legen von spirituellen Biografien mit Legematerial kamen auch hier wieder spirituelle Übungen, Meditationsreisen, das Begehen eines Labyrinths und andere unterrichtspraktische Elemente in den Blick.

Die wissenschaftliche Begleitung führte Interviews über die Erfahrungen in den Modulen zu drei Zeitpunkten durch. Der erste Befragungszeitpunkt fand direkt nach dem ersten Modul statt, der zweite nach dem dritten Modul und die dritte Befragung fand noch einmal ca. ein Jahr zeitversetzt statt. So konnte die Nachhaltigkeit der Lernprozesse erfasst werden. Es zeigte sich im Blick auf die Religionslehrerinnen und -lehrer, dass die individuelle Spiritualität im Untersuchungszeitraum profiliert wurde. Modelle von Spiritualität, die bei der ersten Befragung leitend waren (Heilige oder der Ortspfarrer der Jugend beispielsweise) wurden auf den alltäglichen, sozialen Nahbereich ausgeweitet. Der buchstäbliche Nächste wurde zur spirituellen Ressource. Des Weiteren zeigte sich, dass durch die Interviews eine intensive Suche nach spirituellen Quellen induziert wurde, die aber nicht in Rastlosigkeit führte, sondern in der Suche selbst Erfüllung fand. Durch die im Prozess der Fortbildung angeregte intensive Selbstwahrnehmung konnte zu dem führen, was weiter oben eine Didaktik der Unterbrechung genannt wurde: Im Alltag konnten die Probandinnen und Probanden stressige Situationen (das Eilen von einem Klassenraum zum anderen, schwierige Situationen mit Auszubildenden etc.) von der Seite betrachten und dadurch Distanz generieren, achtsam werden und so reflektierter mit ihnen umgehen (Gronover, 2017, 50-54).

6. Fortbildung als Schulung der Fachkompetenz

Fortbildungen beziehen sich immer auch auf die Fachkompetenz der Lehrenden. Im Zentrum steht dabei, den gesellschaftlichen Herausforderungen gerecht zu werden. Inhaltlich zeigte sich in den letzten Jahren, dass das Themenfeld Islam einen großen Raum in Fortbildungskatalogen einnimmt. Das hat mit den großen Migrationsbewegungen der heutigen Zeit zu tun, aber auch mit der demographischen Entwicklung in Deutschland, die eine steigende Zahl von Muslimen im evangelischen und katholischen Religionsunterricht mit sich bringt. Das macht eine Erhöhung der Expertise im Koran, der muslimischen Auslegungstradition und den gelehrten Sprüchen sowie den muslimischen Ritualen, Festen und Feiertagen zentral wichtig. Damit trägt der evangelische und katholische Religionsunterricht auch zur Integration des Islams in Deutschland bei. Neben diesen großen Themen der Integration und des Islam spielen immer auch zentrale Themen der christlichen Tradition eine Rolle: bibeldidaktische Themen genauso wie christliche Kunst im Religionsunterricht oder ethische Fragestellungen.

7. Formate

Fortbildungen finden in unterschiedlichen Formaten statt. Schulinterne Fortbildungen werden in der Regel von Arbeitsgruppen des Kollegiums gebildet und realisieren Themen, die vom Kollegium gewünscht wurden. Regionale Fortbildungen einer Schulart, aber über eine einzelne Schule hinaus, bündeln Bedarfe der Religionslehrerinnen und -lehrer in einem Regierungsbezirk oder -präsidium und verwirklichen Themen, die relevant für den Religionsunterricht und Religionslehrkräfte sind. In manchen Fällen führen Schulen, Hochschulen oder Universitäten Studientage als Fortbildung durch, in denen sie Wissenstransfer leisten. Hier werden aktuelle Forschungsergebnisse praxisnah vermittelt. Kongresse, beispielweise durch Institute, Gewerkschaften, Innungen oder größere Betriebe, finden ebenso statt.

8. Praxis der Fortbildung

Die Planung einer Fortbildungsveranstaltung wird zunächst in Abstimmung mit den zuständigen staatlichen und/oder kirchlichen Stellen geschehen. Von hoher praktischer Relevanz ist die Wahl eines passenden Termins, weil Fortbildungen, die beispielsweise Ende März oder im April angeboten werden, immer auch vor dem Problem stehen, dass zur selben Zeit die Abiturprüfung im Fach Religion durchgeführt werden. Zugleich gibt es von Fach zu Fach und so auch für Religion einen etablierten Rhythmus und passende Zeitfenster, in denen Fortbildungen angeboten werden können. Diese variieren regional.

Mit der Terminabstimmung erfolgt die Themenformulierung sowie die Formulierung eines kurzen Ausschreibungstextes, der die Ziele, die angewandten Methoden und die Kompetenzen benennen sollte, die durch die Fortbildung weiterentwickelt werden. Die Formulierung eines griffigen Titels ist wichtig, weil durch ihn auch eine Nachfrage generiert werden kann. Die Formulierung des Ausschreibungstextes sollte sich an den Möglichkeiten des Fortbildners beziehungsweise der Fortbildnerin orientieren und nicht zu viel versprechen, sondern genau das, was durch die Fortbildung auch eingeholt wird. Wenn externe Expertinnen oder Experten in der Fortbildung mitwirken, muss dies im Ausschreibungstext genannt werden.

Der Ablauf einer Fortbildung hängt im Wesentlichen von der geplanten Dauer (halbtägig, ganztägig, mehrtägig oder gar über einen sehr langen Zeitraum in mehreren Modulen wie am Beispiel der spirituellen Selbstkompetenz aufgezeigt) ab. Grundsätzlich sollte schon das Ankommen der Teilnehmerinnen und Teilnehmer bedacht werden und ein Zurechtkommen im Gebäude leicht ermöglicht werden, beispielsweise durch die Ausschilderung des Veranstaltungsraums. Die Gestaltung des Raumes ist zugleich immer auch der erste Eindruck, den ein Teilnehmer oder eine Teilnehmerin von der Fortbildung haben wird. Es ist deswegen immer schön, wenn an der Tafel oder auf einer Flipchart ein Begrüßungstext mit dem Thema der Fortbildung steht. Wenn alle Teilnehmenden da sind, bietet sich eine kurze Vorstellungsrunde an, die auch die Motivation, an dieser Fortbildung teilzunehmen, thematisiert. Mit der Begrüßung durch den Verantwortlichen oder die Verantwortliche wird auch in das Thema eingeführt. Der weitere Ablauf hängt stark von der Rahmenplanung der Fortbildung ab. Wie die Forschung (siehe unten) zeigt, schätzen Religionslehrerinnen und Religionslehrer sehr, wenn fundierte Inputs ihren fachlichen Hintergrund erweitern. Daneben sollten auf jeden Fall Phasen des kollegialen Austauschs treten, die den Teilnehmenden ermöglichen, ihre Erfahrungen im Blick auf das Fortbildungsthema einzubringen und von den Erfahrungen anderer zu profitieren. Meist wird dieser Erfahrungsaustausch unkommentiert bleiben. In manchen Fortbildungssettings bietet sich allerdings auch an, Erfahrungen kritisch zu beleuchten und weiterzuführen. Am Ende einer Fortbildung sollte auch eine Evaluation stattfinden. Je nach Träger der Fortbildung gibt es hierzu schon vorgefertigte Befragungsbögen. Ansonsten bieten sich mündliche Rückmeldungen genauso an wie alle Formen der grafisch orientierten Rückmeldung, beispielsweise durch Zielscheiben oder andere Bewertungssysteme. Zur Sicherung der Ergebnisse einer Fortbildung hat sich ein E-Mail-Verteiler bewährt, der allen Teilnehmenden die benutzen Materialien nochmals digital zur Verfügung stellt. Hierfür ist das Einverständnis der Teilnehmenden nötig.

Für die Teilnahme an Fortbildung lassen sich strukturelle Ressourcen sowie individuelle Voraussetzungen als Bedingungsfaktoren nennen. Strukturelle Ressourcen sind begrenzt. In den Ländern gibt es unterschiedliche Regelungen zur Anzahl von Fortbildungstagen im Schuljahr, die Lehrkräfte beanspruchen dürfen, um sich fortzubilden. Da die Abwesenheit von Religionslehrerinnen und Religionslehrern in der Regel vertreten werden muss, sind schulisch Vertretungen zu organisieren und Fortbildungen vom Dienstherrn zu genehmigen. Das beeinflusst die Teilnahmewahrscheinlichkeit (Diehl/Krüger/Richter/Vigerske, 2010). Fortbildungen kosten Geld: Nicht nur die Durchführung selbst, sondern auch die Vorbereitung und die Bereitstellung von Räumen sowie Materialien. Die Honorierung von Referentinnen oder Referenten unterliegt einem Budget. Den Teilnehmenden werden in der Regel die Reisekosten erstattet.

Individuelle Voraussetzungen lassen sich nicht generell benennen. Neben die persönlichen Interessen von Lehrkräften treten auch Interessen der Schulentwicklung bzw. der Entwicklungen im Bildungssystem, beispielsweise wenn ein neuer Bildungsplan eingeführt wird. Mit Blick auf die Teilnahmemotivation scheint eine wesentliche Hürde darin zu bestehen, an die nötigen Informationen zum Fortbildungsangebot zu gelangen bzw. sicherzustellen, dass die Religionslehrerinnen und Religionslehrer mit dem für sie passenden Fortbildungsangebot vertraut gemacht werden (Richter/Vigerske, 2011).

9. Wirksamkeitsforschung

Fortbildung für Religionslehrerinnen und Religionslehrer ist religiöse → Bildung. Sie geht also nicht einfach in der Erweiterung der professionellen Kompetenz auf, sondern meint die Befähigung zu einem flexiblen und doch adäquaten reagieren auf die Herausforderungen im Klassenzimmer und der Gesellschaft. Deswegen ist es sehr schwierig, von einem generalisierten Konzept von Fortbildung zu sprechen. Vielmehr müsste Fortbildung dahingehend durchdacht werden, Bedarfe passend zu ermitteln, um das Angebot entsprechend zu gestalten.

Vereinzelt gibt es Wirksamkeitsforschung zu Fortbildungen, allerdings kaum im Bereich des Religionsunterrichts (Fischer, 2002, 431; Ausnahme: Gronover, 2017).

Evident ist in der verfügbaren Literatur, dass Fortbildungen dann als erfolgreich eingestuft werden, wenn sie deutlich an die Praxis anschließen, Gelegenheit zum Austausch geben und die Referentin bzw. der Referent als kompetent erfahren wird (Hippel, 2012, 261). Für den Mathematikunterricht ist der Zusammenhang zwischen der Fachkompetenz des Lehrers oder der Lehrerin und dem Kompetenzgewinn der Schülerinnen und Schüler evident. Ähnliches ist auch für den Religionsunterricht beobachtbar, wenn auch nicht explizit belegt. Zugleich könnte dieser Zusammenhang zeigen, dass das Lernbedürfnis und damit auch die Wahrscheinlichkeit des Lernerfolgs in Fortbildungen der Religionslehrkräfte sich vor allem an den Bedürfnissen und den Bedarfen der Schülerinnen und Schüler orientiert. Fortbildungen führen also langfristig zur Veränderung der Unterrichtspraxis und haben Einfluss auf den Kompetenzgewinn der Schülerinnen und Schüler (Krainer/Posch, 2010).

Das Tübinger Projekt zur spirituellen Selbstkompetenz hat gezeigt, dass die Kombination von mehrtägiger, praktischer Einübung in die Meditation und einem zeitlich versetzten, die Teilnehmenden aktiv fordernden Reflektierens der eigenen Spiritualität in Verbindung mit Dialogen darüber höchst nachhaltig gewirkt haben. Es zeigte sich aber auch, dass das dritte Modul mit den unterrichtspraktischen Umsetzungen als sperrig und inhomogen wahrgenommen wurde. Die Teilnehmenden hatten ihren je eigenen Zugang zur Spiritualität und verstanden es für sich, diese für sie passend in ihren Unterricht einzubringen. Schon der Austausch darüber zeigte dagegen, dass die Übertragbarkeit auf andere Personen und Klassen nur sehr begrenzt möglich ist. In gewisser Weise zeigt sich hier also eine Negativerfahrung, wenn unter der Maßgabe des Austauschs von Erfahrungen zum Zwecke der Adaption an den eigenen Unterricht zu eng geleitet wird. Zentral wichtig im Sinne der Nachhaltigkeit und der Wirksamkeit der Fortbildung zur spirituellen Selbstkompetenz war, dass die Erfahrung der Stille über mehrere Tage eine geteilte Erfahrung war, die sehr intensiv und auch intim war. Von dieser tiefen Erfahrung zehrte der weitere Fortbildungsgang, sodass letztlich auch das schulpraktische, dritte Modul in der Summe als Erfolg gewertet werden konnte: Es zeigte die Grenzen der Funktionalisierung von Spiritualität im Klassenraum und persönlich.

Quantitative und damit repräsentative Forschungen zur Wirksamkeit von Fortbildungen mit Religionslehrerinnen und Religionslehrern gibt es nicht. Zu anderen Fächern gibt es sie sehr wohl. Als Ergebnis aus Forschungen zu den MINT-Fächern lässt sich sagen, dass fundierte Expertisen hochgeschätzt werden und sehr wirksam auf die Professionalität der Teilnehmenden einwirken. Daneben sollte ein gut strukturierter kollegialer Austausch über Erfahrungen mit konkreten Materialien, seien es Bücher, Arbeitsblätter oder bestimmten Websites treten. Der kollegiale Austausch dient dabei der Verfestigung bewährter Verfahren genauso wie der Horizonterweiterung mit Blick auf Methoden und didaktische Herangehensweisen. Außerdem wird von den Teilnehmenden goutiert, wenn Fortbildungen mit konkretem Material versorgen, dass im Unterricht eingesetzt werden kann.

Digitale Plattformen wie MOODLE unterstützen die Fortbildungsarbeit. Sie ersetzen sie allerdings nicht. Die Massive Open Online Courses (MOOCs) haben sich in der Praxis der Fortbildung kaum bewährt und spielen nur eine marginale Rolle im Fortbildungsbereich.

10. Würdigung

Die Teilnahme an Fortbildungen ist eine notwendige Voraussetzung für die stete Weiterentwicklung des evangelischen und katholischen Religionsunterrichts. Sie konkretisiert die durch die Migration, die demographische Entwicklung und die Transformation des Religiösen in der Gesellschaft gegebenen Herausforderungen und lässt im Sinne der religiösen → Erwachsenenbildung die Teilnehmenden als verantwortliche ihres Lernwegs religionspädagogische Optionen entwickeln, wie diesen Herausforderungen begegnet werden kann. In diesem Sinne sind Fortbildungen keine Rezeptagenturen, die das jeweils Neueste in den Religionsunterricht tragen und etablieren wollen. Vielmehr sind sie Diskursräume, die im Sinne einer Ermöglichungsdidaktik Hinweise geben, wie mit dem Bewährten das aktuell Herausfordernde bewältigt werden kann.

Institutionell können Fortbildungsveranstalter sowohl auf staatliche wie auf kirchliche Ressourcen zurückgreifen, eigene Expertisen genauso einbringen wie fremde Perspektiven aus Kirchen, Betrieben oder Hochschulen. Hier hat sich die Fortbildungslandschaft im Vergleich zur Situation der 1970er-Jahre zum Besseren gewandelt (Zirker, 1975). Für Fortbildungen „ist inzwischen ein Selbstverständnis als Dienstleister für Lehrkräfte maßgeblich. Als didaktische Prinzipien werden häufig genannt: Ganzheitlichkeit, verstanden als eine Balance von Fach- und Personorientierung, Teilnehmerorientierung, Lebensweltorientierung, Problemorientierung. Die unterrichtspraktischen Erfahrungen der Lehrkräfte sollen zur Sprache gebracht, reflektiert und in Auseinandersetzung mit wissenschaftlichen Erkenntnissen weiterentwickelt werden“ (Fischer, 2002, 431).

Von besonderem Interesse wird in Zukunft sein, wie Religionslehrerinnen und Religionslehrer sich außerhalb des Religionsunterrichts in die Schulentwicklung einbringen. Religion im Schulleben ist vielfach Dienst am Menschen, womit die Herausforderung gegeben ist, zwischen den professionellen Kompetenzen einer Religionslehrerin bzw. eines Religionslehrers und den Möglichkeiten der Schulseelsorge unterscheiden zu können. In Aus- und Fortbildung sollte deswegen besonders darauf Wert gelegt werden, dass Religionslehrkräfte 1. die allgemein-pädagogische Diskussion um Schulentwicklung profund kennenlernen und Schulentwicklung mitgestalten können. 2. sollten Sie durch Fortbildungen einen Überblick über den Bereich von Religion im Schulleben bekommen; damit einher geht 3. die Aufgabe, Grundkenntnisse in Schulseelsorge, der Gestaltung von Schulgottesdienstfeiern und diakonischem Handeln zu vermitteln und 4. einen Raum zu bieten, in dem eigene schulseelsorgerliche Erfahrungen bzw. Tätigkeiten außerhalb des Religionsunterrichts kommuniziert, reflektiert und weitergeführt werden können (Schröder, 2012, 664).

Die oben genannte Unterscheidung zwischen handlungstheoretischen und strukturtheoretischen Ansätzen in der Professionalisierungstheorie haben Auswirkungen auf die Ausrichtung und das Verständnis von Fortbildung. Ein starker Anteil der Fortbildungsangebote bezieht sich auf die Reflexion der gängigen Praxis. Dabei besteht die Gefahr, dass Fortbildungen individualisiert werden und damit vor allem das subjektive Handeln reflektieren und optimieren wollen. Strukturelle Rahmenbedingungen und Hintergründe des Handelns kommen dadurch weniger in den Blick. Zugleich wurde deutlich, dass gerade im Religionsunterricht die Verortung in der Schule von hoher Bedeutung ist. Hier müssten Fortbildungsangebote entwickelt werden, die sowohl die Qualität des Religionsunterrichts profilieren als auch den Kontext der Schulentwicklung im Blick haben (Hippel, 2011, 257f.).

Insgesamt ist die Bildung und Förderung der Fortbildungsbereitschaft immer wieder anzustreben. Wichtigstes Instrument hierfür scheint zu sein, die strukturellen Ressourcen im Fortbildungsbereich zu stärken. Die Kirchen könnten beispielsweise für Fortbildungen, die nicht aus den Instituten oder dem staatlichen Bildungssystem heraus angeboten werden, Reisekosten übernehmen.

Von zentraler Wichtigkeit ist es, Fortbildungen nachhaltiger zu gestalten und der Nachbegleitung der Teilnehmenden Raum zu geben. Insbesondere im Anschluss an die dritte Ausbildungsphase scheint dies gerade für Religionslehrerinnen und Religionslehrer von zentraler Wichtigkeit und eine Aufgabe für Fortbildnerinnen und Fortbildner zu sein, „Aus- und Fortbildung als zusammenhängende Qualifizierungsperspektiven“ (Hippel, 2011, 263) zu betrachten.

Der strukturtheoretische Ansatz der Vorstellungen von Profession verortet das Handeln der Religionslehrerinnen und Lehrerlehrer in Antinomien, die nicht einfach aufgelöst werden können. Neben einer Reihe von generellen Gegensätzen im Lehrberuf scheint für die Gruppe der Religionslehrerinnen und Religionslehrer vor allem die Spannung zwischen Nähe und Distanz, „also dem Verlangen, die gesamte Person des anderen in all ihrer Besonderheit emotional zugewandt zu verstehen und dem gleichermaßen gültigen Gebot, die spezifischen Anforderungen der Schule und ihrer generellen Regeln zur Geltung zu bringen“ (Baumart/Kunter, 2006, 471) als besonders bedeutsam.

Ziel einer Nachbegleitung könnte sein, eine Lerngemeinschaft im Sinne einer professionellen Gemeinschaft zu bilden. Forschungen zur Etablierung solcher Professional Learning Communities zeigen, dass diese besonders dann nachhaltig sind, wenn sie sich an den Bedarfen der Schülerinnen und Schüler orientieren. Besonders das Setting einer kollegialen Beratungsgemeinschaft, die sich wechselseitig auch im Unterricht besucht und so das Lernen der Schülerinnen und Schüler zu optimieren sucht, scheint mit Blick auf Aspekte der Nachhaltigkeit besonders erfolgreich zu sein (Bolam u.a., 2005, 132; Lipowsky/Rzejak, 2012, 10). Zielsetzung einer solchen professionellen Lerngemeinschaft könnten die Profilierung gemeinsamer pädagogischer Ziele, die Erhöhung der Kooperationsbereitschaft im gemeinsamen Fokus auf Schülerinnen und Schüler, die De-Privatisierung von Unterricht und ein reflexiver Dialog sein (Bonsen/Rolff, 2006, 167-184).

Eine besondere Herausforderung für die Durchführung von Fortbildungen ist der Transfer wissenschaftlichen Wissens in das Bildungssystem. Hier bewegen sich die Akteure immer im Spannungsfeld zwischen fachlicher Expertise und der didaktisch orientierten Transformation des Wissens als Lerngegenstand in der Schule. Gerade die Transformation des Wissens sollte verstärkt durch die Religionslehrerinnen und -lehrer selbst vorgenommen werden. Hierzu müssen die Verantwortlichen in Fortbildungen eine profilierte Expertise der Moderation des Dialogs von Theologie und Schulpraxis entwickeln.

Des Weiteren sollte über die Möglichkeiten der Digitalisierung verstärkt nachgedacht werden. Hier ergeben sich weitere Möglichkeiten, Fortbildung zu planen, zu gestalten und zu evaluieren. Insbesondere sei daran erinnert, dass durch technische Möglichkeiten – das Einverständnis der Beteiligten vorausgesetzt – ein Mitschnitt von Unterricht(ssequenzen) verhältnismäßig einfach möglich ist und so einer Analyse im Rahmen von Fortbildungen zugänglich gemacht werden könnte.

Literaturverzeichnis

  • Arnold, Rolf, Ich lerne, also bin ich. Eine systemisch-konstruktivistische Didaktik, Heidelberg 2. Aufl. 2012.
  • Bauman, Zygmunt, Flüchtige Moderne. Frankfurt/ M. 7. Aufl. 2016.
  • Baumert, Jürgen/Kunter, Mareike, Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften, in: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 9 (2006) 4, 469-520.
  • Benner, Dietrich, Hauptströmungen der Erziehungswissenschaft. Eine Systematik traditioneller und moderner Theorien, München 1973.
  • Bergold, Ralph/Boschki, Reinhold, Einführung in die religiöse Erwachsenenbildung, Darmstadt 2014.
  • Bolam, Ray/McMahon, Agnes/Stoll, Louise/Thomas, Sally/Wallace, Mike/Greenwood, Angela/Hawkey, Kate/Ingram, Malcolm/Atikinson, Adele/Smith, Michele, Creating and Sustaining Effective Professional Learning Communities, Bristol 2005.
  • Bonsen, Martin/Rolff, Hans-Günter, Professionelle Lerngemeinschaften von Lehrerinnen und Lehrern, in: Zeitschrift für Pädagogik 52 (2006) 2, 167-184.
  • Diehl, Thomas/Krüger, Jana/Richter, Andy/Vigerske, Stefanie, Einflussfaktoren auf die Fort- und Weiterbildung von Lehrkräften – Erste Ergebnisse eines Forschungsprojekts, in: bwp@ 19 (2010), o.S. Online unter: http://www.bwpat.de/ausgabe19/diehl_etal_bwpat19.pdf, abgerufen am 17.10.2017.
  • Fischer, Dietlind, Religionspädagogische Fortbildung/Fernstudien, in: Bitter, Gottfried (Hg. u.a.), Neues Handbuch religionspädagogischer Grundbegriffe, München 2002, 429-432.
  • Fried, Lilian, Zwischen Wissenschaft und Berufspraxis – Bilanz der Lehrerbildungsforschung, in: Bayer, Manfred/Carle, Ursula/Wildt, Johannes (Hg.), Brennpunkt: Lehrerbildung. Strukturwandel und Innovationen im europäischen Kontext, Opladen 1997, 19-54.
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