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Lexikon

Demokratie

Thomas Schlag

(erstellt: Febr. 2016)

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1. Aktuelle Situation

So stabil das demokratische System in den einzelnen Nationen und auf der Ebene internationaler Politik in seinen verfassungsrechtlichen Grundlegungen auch erscheint: Seine faktische Funktionsfähigkeit, insbesondere in Krisensituationen, ist durchaus umstritten und von einer aktiven Wertschätzung unter den Bürgern demokratischer Gesellschaften ist keineswegs automatisch auszugehen. Neben den in den vergangenen Jahrzehnten regelmäßig aufkommenden Klagen über die „Politikerkaste“ und deren „Abgehobenheit“ von den realen Verhältnissen nimmt in jüngster Zeit die Fundamentalkritik am demokratischen System deutlich zu. Die Rede von der Politikverdrossenheit – übrigens ganz zu Unrecht exklusiv auf die Generation der Jugendlichen gemünzt – konkretisiert sich mehr und mehr in einer prinzipiellen Unzufriedenheit mit dem politischen System mitsamt seinen Grund- und Verfahrensprinzipien. Dies reicht von sich radikalisierenden Stimmen antidemokratischer Wutbürger und entsprechender Demonstrationen über die Ausweitung des Spektrums von Parteien, die sich in populistischer und extremistischer Weise dezidiert außerhalb des demokratischen Meinungsspektrums verorten, bis hin zur grundsätzlichen Infragestellung der Demokratie als der verfassungsrechtlich grundgelegten, bestmöglichen Ordnung – etwa wenn kritisch von einer „Fassadendemokratie“ (Barbato, 2013) die Rede ist. Offenkundig tragen dabei die unübersehbaren Indoktrinationsabsichten durch bestimmte neue Medien faktisch weniger zur Ausbreitung einer kreativen Schwarmintelligenz als vielmehr zu einer immer stärkeren Aushöhlung gesellschaftlicher Kohäsionskräfte bei (Bieber, 2013). Die Demokratie als Ganze scheint somit in einer Glaubwürdigkeitsfalle zu stecken, die eben nicht mehr nur einzelne ihrer politischen Vertreter oder Regierungen betrifft, sondern die Legitimation und damit die Stabilität des demokratischen Miteinanders als Ganzes in Frage stellt.

Nun weisen tatsächlich die Rede von der Postdemokratie (Crouch, 2013) und die unübersehbare Tendenz globaler Entscheidungsnotwendigkeiten darauf hin, dass die traditionellen Formen nationalstaatlicher demokratischer Ordnungen ihrerseits einer grundsätzlichen neuen Legitimationsbasis bedürfen. Was man aus den angedeuteten Debatten lernen kann, ist, dass selbst das vermeintlich selbstverständliche System der Demokratie der immer wieder neuen Plausibilisierung und kontinuierlichen Pflege im Bewusstsein seiner Akteurinnen und Akteure bedarf.

Damit rückt der bereits zu Beginn des 20. Jahrhunderts insbesondere durch John Dewey in pädagogischer Hinsicht bearbeitete Zusammenhang von Demokratie und Bildung erneut auf die bildungstheoretische und bildungspolitische Tagesordnung (Dewey, 2000; zur historischen Entwicklung Benner/Oettingen/Peng/Stepkowski, 2015). Und dies ist auch für die Religionspädagogik als Wissenschaftsdisziplin von kaum zu überschätzender Bedeutung: Denn in religionspädagogischer Hinsicht stellt sich die Frage, ob religiöse Bildungspraxis angesichts dieser Herausforderungen für das demokratische Zusammenleben einen relevanten Beitrag zur Verhältnisbestimmung von Bildung und Demokratie liefern kann. Zu fragen ist folglich, was religiöse Bildung im Zusammenhang ihres allgemeinbildenden Auftrags in die gesellschaftlichen Demokratie-Diskurse einzubringen vermag, wie sie zu diesem Themenkomplex aus ihrer eigenen Perspektive heraus sachgemäße inhaltliche Orientierung vermitteln kann und wie sie schließlich für die jeweiligen komplexen Kontexthintergründe zu sensibilisieren sowie in eine kundige Diskursoffenheit und -fähigkeit einzuüben vermag. Mit diesen Herausforderungen verbindet sich die weitergehende Fragestellung, in welcher Weise sich der Anspruch religiöser Bildung auf pluralitätsoffene Mitverantwortung (Kirchenamt der EKD, 2014; Kirchenamt der EKD, 2015) für eine Kultur demokratischer Bildung glaubwürdig manifestieren kann. Dabei ist in wissenschaftstheoretischer Hinsicht zu betonen, dass eine solche Beschäftigung mit dem Themenkomplex Demokratie sowohl des theologischen und pädagogischen wie des interdisziplinären, d.h. politikwissenschaftlichen, politikdidaktischen und gesellschaftsphilosophischen Weitblicks bedarf.

Religionspädagogische Herausforderungen stellen sich somit hinsichtlich ihrer gesellschaftlichen Verortung auf institutioneller Ebene, der thematischen Behandlung auf der inhaltlichen Ebene sowie auf didaktischer Ebene im Blick auf konkrete Lehr- und Lernprozesse. Dass sich natürlich der Beitrag religiöser Bildung zu einer solchen demokratischen Bildungskultur an den sehr unterschiedlichen Bildungsorten und zugleich in altersgemäßer Weise ausdifferenzieren muss, kann hier nur angedeutet werden.

2. Fachwissenschaftlich-systematische Orientierungen

Die Signatur Demokratie bezieht sich ursprünglich auf ein bestimmtes politisches System und die entsprechende Art und Weise des Regierens, die sich fundamental von Formen totalitärer Systeme und Herrschaft – seien dies etwa Diktatur, Autokratie oder Theokratie – unterscheidet (Himmelmann, 2001). Durch die Geschichte europäischer politischer Philosophie hindurch zeigt sich immer wieder eine tiefgehende skeptische Grundhaltung gegenüber einer durch die bloße Mehrheit ausgeübten Herrschaft, die gar als Tyrannei oder „Pöbelherrschaft“ angesehen werden konnte. Eine moderne Demokratie und damit ein positives Verständnis von Volksherrschaft mitsamt der verfassungsmäßigen Grundlegungen entwickelte sich erst im Rahmen der Entstehung großflächiger Nationalstaaten seit Mitte des 17. Jahrhunderts. Die Entwicklungen hin zu einer deutschen Demokratie waren hingegen über beinahe zwei Jahrhunderte durch dramatische Wechselfälle, Rückschritte und immer wieder neue Infragestellungen dieser politischen Ordnung geprägt.

In inhaltlicher Hinsicht umfasst die Rede von Demokratie die Charakterisierung eines spezifischen Systems, das sich durch das Grundprinzip der Gewaltenteilung von Exekutive, Legislative und Judikative auszeichnet. Machtbegrenzung und -kontrolle, Transparenz, regelmäßige Wahlen und freiheitliche Partizipation sind rechtlich fest verankert. Ob sich eine demokratische Ordnung stärker durch repräsentative oder direkte Elemente auszeichnet, ist dabei für seine Legitimität weniger entscheidend als die Frage der Akzeptanz unter seinen Bürgerinnen und Bürgern. Von dort her umfasst eine Charakterisierung des demokratischen Systems die politische Kultur, das Selbstverständnis und die Bewusstseinsformen der in diesem politischen System Agierenden, seien sie nun Regierende oder Regierte, Repräsentierende oder Repräsentierte. Die demokratieaffinen Prinzipien der gleichberechtigten diskursiven kritischen Praxis, der prinzipiellen Mitwirkungsoffenheit, Chancengleichheit und Teilhabegerechtigkeit stellen wesentliche Elemente demokratischer Bürgertugenden dar, die am Ort der Individuen selbst ihrer aktiven Zustimmung und Unterstützung bedürfen. Deshalb ist Demokratie inzwischen nicht mehr nur Bezeichnung für eine je spezifische Herrschafts-, sondern auch für die damit verbundene Gesellschafts- und Lebensform. Wie vielleicht keine andere politische Systemlogik ist Demokratie folglich auf das im wahrsten Sinn des Wortes bewusste Einverständnis seiner Bürgerinnen und Bürger und deren Bereitschaft zur aktiven Mitwirkung an einer entsprechenden Lebenspraxis geradezu existentiell angewiesen.

Von dort her erschließt sich der Horizont und die prinzipielle Aufgabe demokratischer Bildung. Diese hat es eben nicht nur mit der Vermittlung bestimmter systembezogener, institutionentheoretischer oder rechtlicher Kenntnisse zu tun, sondern demokratische Bildung umfasst als Querschnittsthema sowohl die kulturelle und bildungsbezogene Dimension des demokratischen Zusammenlebens wie die dafür notwendige Einübung in demokratiekompatible individuelle Einstellungs-, Urteils- und Handlungsorientierungen. Dafür hat sich in den letzten Jahren insbesondere eine eigenständige politikdidaktische Richtung unter dem Begriff der sogenannten Demokratiepädagogik entwickelt (Beutel u.a., 2013; grundlegend Beutel/Fauser, 2007 sowie Marker, 2009). Diese – über den Blick der Politikwissenschaft und Demokratietheorie hinausreichend (so Honneth, zitiert in Beutel u.a., 2013, 87) –, zielt auf ein Demokratielernen durch praxisbezogenes Erfahrungslernen in spezifisch ausgestalteten Settings in der Institution Schule und nimmt damit zugleich eine kritische Position gegenüber der „herkömmlichen Fachdidaktik der politischen Bildung“ (Olk, 2013, 75) ein. Die einzelnen Bildungsprozesse sollen nicht nur der kognitiven, sondern auch der habituellen Verankerung der Demokratie im Denken und im Handeln der Menschen dienen.

Demokratische Bildung als erfahrungsbezogene Allgemeinbildung in Fragen des politischen-demokratischen Zusammenlebens bezieht sich dabei sowohl auf den spezifischen Fachunterricht wie auf die entsprechenden Unterrichts- und Schulkulturprinzipien.

Im zeitweise intensiv ausgefochtenen Paradigmenstreit zwischen Demokratiepädagogik und Politikdidaktik bzw. Demokratischer und Politischer Bildung (Klein, 2013) wird aber gegenwärtig zu Recht darauf hingewiesen, dass hier nicht etwa die eine Seite das Demokratielernen postuliere und die andere Seite die Demokratie ignoriere oder gar ablehne, sondern es eher um unterschiedliche Schwerpunktsetzungen gehe: „Das Paradigma des Demokratielernens sieht in der Demokratie den normativen Zentralbegriff der politischen Bildung. […] Das Paradigma des Politiklernens beharrt darauf, dass die Politik mit guten Gründen im Zentrum der politischen Bildung steht“ (Detjen, 2013, 239).

Andererseits sind für die Vertreter einer Demokratiepädagogik bei aller erfahrungsbezogenen Bildung natürlich die Bezüge dieses Lernens zu den institutionalisierten Formen des demokratischen Lebens ebenso mit im Blick zu behalten. In Deutschland sind in den letzten Jahren insbesondere durch groß angelegte Förderprogramme vielfältige Initiativen im Bereich des Demokratielernens angestoßen worden und haben zu einem breiten Schrifttum geführt (genannt seien hier nur Edelstein/Frank/Sliwka, 2009; bilanzierend Ludwig u.a., 2011 und das seit 2012 erscheinende Jahrbuch Demokratiepädagogik von Beutel/Fauser/Rademacher). Durch diese fachdidaktische Profilierung wurde zugleich die Debatte um Kompetenzen und Bildungsstandards innerhalb der Politik- und Demokratiedidaktik intensiv vorangetrieben (GPJE, 2004). In Orientierung an der klassischen Unterscheidung geht es im Rahmen der Fach- und Sachkompetenz darum, Orientierungs- und Deutungswissen aufzubauen, im Rahmen der Methodenkompetenz Projekte realisieren und Öffentlichkeit herstellen zu können, im Rahmen der Selbstkompetenz eigene Meinungen und Überzeugungen formulieren sowie vor anderen vertreten zu können und im Rahmen der Sozialkompetenz darum, in heterogen Gruppen interagieren, die Perspektive anderer übernehmen und nicht zuletzt Normen, Vorstellungen und Ziele demokratisch und kooperativ aushandeln zu können. Diese Ausdifferenzierung verweist zugleich deutlich darauf, dass demokratische Bildung von der übergreifenden Gesamtzielsetzung einer auf das mitmenschliche Zusammenleben bzw. gemeinwohlorientierten Persönlichkeitsbildung her gedacht ist. Insofern ist es nur konsequent, dass in den letzten Jahren der Zusammenhang zwischen schulischer Bildung und bürgerschaftlichem Engagement ebenso stark bearbeitet wird wie die Thematik einer weit über die Schule – und auch die nationalen Perspektiven – hinausreichenden Citizenship education (Rauschenbach, 2013). Von dort aus lassen sich nun verschiedene Verbindungslinien zur religiösen Bildung hin ausziehen:

3. Historische Entwicklungen zum Thema/Begriff in der religionspädagogischen Diskussion

Blickt man auf die jüngere Geschichte der Religionspädagogik, so muss von einer insgesamt sehr späten und geradezu nachholenden Sensibilität für die Demokratie und überhaupt das Themengeflecht des Politischen gesprochen werden. Bekanntermaßen ist es innerhalb der Bundesrepublik Deutschland sowohl auf Seiten katholischer wie evangelischer Kirche und Theologie nach dem II. Weltkrieg erst sehr allmählich zu einer konstruktiven Auseinandersetzung und dann einer wertschätzenden, theologisch begründeten Auseinandersetzung mit den verfassungsrechtlichen Grundsätzen und Funktionsprinzipien der Demokratie gekommen (Biehl/Johannsen, 2003, 66f.; zur Entwicklung protestantischer Ethik und Demokratie jetzt Polke, 2013). Für die Evangelische Kirche wurde hier die Demokratiedenkschrift „Der Staat des Grundgesetz als Angebot und Aufgabe“ aus dem Jahr 1985 (Kirchenamt der EKD, 1986) maßgeblich, auf katholischer Seite haben sich seit den 1960er Jahren gewisse positive Grundeinschätzungen der demokratischen Grundordnung entwickelt: Durch die katholische Soziallehre und das darin entwickelte christlich-personalistische Menschenbild kam es nicht nur zur systematischen Reflexion über die Leitideen menschlicher Würde, Freiheit und Verantwortungsfähigkeit der Einzelperson, sondern ebenso zur Betonung der damit verbundenen und demokratiekompatiblen Sozialprinzipien der Solidarität, Subsidiarität und Gerechtigkeit (Uertz, 2005). Welche neueren Entwicklungen unter dem Papstamt Franziskus’ für das Verhältnis von katholischer Kirche und Demokratie, aber auch für innerkirchliche Demokratieprozesse noch stattfinden, wird mit Spannung zu beobachten sein.

In Analogie zur angedeuteten systematischen theologischen Zurückhaltung zeichnet sich auch die Geschichte evangelischer wie katholischer religiöser Religionspädagogik bis in die 60er Jahre des 20. Jahrhunderts durch eine programmatische Abständigkeit bzw. eine skeptische Distanz gegenüber der Demokratie als „neuem“ politischem System aus. Erst seit den 60er und dann insbesondere in den 70er und frühen 80er Jahren hat man sich durch die problemorientierte Perspektive im Religionsunterricht näher mit Fragen demokratischer Gesellschafts- und Politikgestaltung befasst (Knauth, 2003).

Dass das Politische und Entwicklungsfragen der bundesdeutschen Demokratie für die praktisch-theologische Theoriebildung wie für die schulische und kirchliche Praxis einen wesentlichen Bezugspunkt der Religionspädagogik darstellen, ist aber seitdem unverkennbar. Aus unterschiedlichen, sowohl fachimmanenten wie gesellschaftsbedingten Gründen flaute diese Hochkonjunktur des Politischen danach allerdings wieder deutlich ab. An die Stelle der problemorientierten Auseinandersetzung, etwa mit Fragen von Emanzipation und Gesellschaftskritik, Abschreckungspolitik und Ökologie, trat eine stärker symbolorientierte und performativ ausgerichtete Bildungspraxis, die primär darum bemüht war, individuelle religiöse Sinnsuche zu befördern, zur kreativen Annäherung an rituelle Praxis beizutragen sowie identitätsstiftende Elemente im Blick auf persönliche Glaubensfragen zu thematisieren.

Angesichts dieser Einseitigkeiten sowie der gegenwärtigen gesellschaftlichen Herausforderungen erscheint es folgerichtig, dass in jüngster Zeit die politische Dimension der Religionspädagogik in Theoriebildung und Praxis nochmals neu überdacht und ins Licht gerückt wird (Grümme, 2009; Schlag, 2010). Zum einen zeigt sich hier sowohl auf katholischer wie auf evangelischer Seite eine prinzipielle Neuorientierung hin zu einer wieder stärker auf gesellschaftliche und ethische Themen ausgerichteten Religionspädagogik, zum anderen wird dabei bewusst der Anschluss insbesondere an die Einsichten der oben skizzierten Demokratiepädagogik gesucht. Im Zusammenhang aktueller Kompetenzdebatten rücken auch hier nun Aspekte des ethischen und wertorientierenden Lernens in den Fokus: Verbindungslinien zwischen Religionspädagogik und Demokratiepädagogik werden im gemeinsamen Interesse an der unhintergehbaren Subjektorientierung, dem Plädoyer für möglichst innovative Formen diskursiven und partizipativen Lernens sowie im dahinterliegenden analytisch-kritischen Blick auf die gegenwärtigen gesellschaftspolitisch prekären Welt- und Lebensverhältnisse ausgemacht. Zugleich werden von religionspädagogischer Seite aus – wenn auch in konfessionell unterschiedlich gelagerten Wissenschafts- und Normativitätsverständnissen – spezifisch theologische Orientierungspunkte eingebracht:

So zeichnet sich diese religionspädagogische Aufmerksamkeit auf Fragen der Demokratie insbesondere durch einen theologisch-ethischen Impetus aus, der die Frage nach der Menschenwürde und den Menschen- bzw. Grundrechten, nach Gerechtigkeit und Gleichheit, aber auch nach Exklusion und Inklusion von Beginn an mit den theologischen Grundorientierungen im Blick auf den Menschen und das mitmenschliche Zusammenleben verbindet. Insofern liegt der religionspädagogischen Beschäftigung mit Demokratie als Herrschafts-, Gesellschafts- und Lebensform nicht einfach nur eine Entscheidung für einen bestimmten materialen Themenkomplex zugrunde, sondern die Überzeugung, dass die theologische Rede von der Würde und Freiheit des Menschen und die Hoffnung auf ein gerechteres Zusammenleben nur im möglichst realistischen und kundigen Blick auf die faktischen Lebens- und Weltverhältnisse Sinn ergibt.

Von dort her werden die Fragen nach dem demokratischen Zusammenleben beispielsweise im Horizont einer Bildung als Wahrnehmung des Anderen (Peukert, 2015), seiner unbedingt zu beachtenden Würde (jetzt differenziert Schaede, 2014) bzw. im Zusammenhang der Gerechtigkeitsfrage profiliert (Könemann/Mette, 2013; Grümme, 2014). Die Motivation zum Engagement für das demokratische Gemeinwesen lässt sich aber auch ganz grundsätzlich an das biblische Motiv des Kümmerns um das Wohl der Stadt (Jer 29,7), den Schalom der Gemeinschaft und die unbedingt notwendige Legitimation von Macht und Recht binden (Biehl/Johannsen, 2003, 158). Und man kann – selbst wenn das auf den ersten Blick erstaunen mag – so weit gehen, einen Zusammenhang von Demokratie und dem paulinischen Idealbild der Gemeinde über die Aspekte von Freiheit, Gleichheit und Partizipation herzustellen (Anzenbacher, 2013). Insofernlassen sich die gegenwärtig bildungspolitisch intensiv diskutierten Demokratie-Herausforderungen zunehmender Ungleichheit und Selektion in einer theologisch gut begründbaren Perspektive kritisch diskutieren.

4. Didaktische Perspektiven für Schule und Kirche einschließlich exemplarischer Konkretionen bzw. Verweise auf Unterrichtsideen

Für eine demokratiesensible religiöse Bildung kommt es entscheidend darauf an, die Lebensdienlichkeit ihrer spezifischen Traditionen und Interpretationen für die Orientierung in gegenwärtigen Lebensführungsfragen plausibel zu machen. Dies wird nur möglich sein, wenn sich ihre spezifische Perspektive auf Fragen des Politischen als diskursfähige und unverzichtbar-nützliche Bestimmungsgrösse für die individuelle und gemeinschaftliche Lebensführung erweist.

Gegenüber den angedeuteten Problemlagen und Antwortversuchen der späten 60er und 70er Jahre sind religionsdidaktisch gesehen erhebliche Differenzierungsleistungen notwendig. So darf sich eine evangelische Bildungstheorie und -praxis keinesfalls mehr von bestimmten gesellschaftspolitischen Vorannahmen her für eine ganz bestimmte und nicht selten einseitige Form der Gesellschaftsanalyse vereinnahmen oder sich vor den Karren einer vermeintlich eindeutigen Wertevermittlung spannen lassen. Vielmehr sind die faktischen Komplexitäten des demokratisch-politischen Lebens als konstitutive Faktoren von Beginn an in die religionsdidaktische Reflexionsaufgabe zu integrieren, indem die gesellschaftlichen Ausdifferenzierungsprozesse ihrerseits differenzsensible Bildungsprozesse mit sich bringen müssen.

Eine Religionsdidaktik, die in demokratischer Perspektive auf die Eröffnung von Erfahrung und die Ermöglichung deren Deutung abzielt, befindet sich nolens volens inmitten einer hermeneutisch orientierten Deutungspraxis des demokratischen Lebens und der demokratischen Kultur. In diesem Sinn zeigt sich evangelische Deutungspraxis als eine „politiksensible Kulturhermeneutik“ (Grümme/Sander, 2008) in einer spezifisch theologischen Perspektive.

Ein Angelpunkt für diese Reflexionsebene ist dabei die mögliche Thematisierung und kompetent-kritische Betrachtung bestehender Verflechtungs- und Machtverhältnisse bzw. der tatsächlich immer weniger kontrollierbaren „Superstrukturen in der Gesellschaft“ (Kreß/Müller, 1997, 150). Ein weiterer Aspekt betrifft die Frage der bildungspolitisch gesetzten Bildungsziele und des konkreten Curriculums. So ist etwa zu erkunden, ob diese Vorgaben überhaupt einen Sensus für demokratische Anliegen – und übrigens auch für strukturelle Ursachen von Ungleichheit – haben oder ob sich hier bereits gleichsam ein ökonomisches Paradigma durchgesetzt hat, von dem aus offene demokratische Diskurse als eher hinderlich eingeschätzt werden. Hier kann die Religionsdidaktik von einer gesellschaftskritischen Pädagogik nach wie vor erheblich lernen (Bünger u.a., 2009) – auch wenn hier zu Recht vor allzu schnellen Funktionalisierungen und vermeintlichen Richtigkeiten gewarnt wird (Reichenbach, 2010).

In Orientierung an die demokratiepädagogisch gefassten Kompetenzen lässt sich insofern auch für eine religiöse Bildung in demokratischer Perspektive zwischen Fach- und Sach-, Methoden-, Selbst- und Sozialkompetenz unterscheiden. Dabei kann insbesondere das Modell, wie es in „Kompetenzen und Standards für den Evangelischen Religionsunterricht in der Sekundarstufe I. Ein Orientierungsrahmen“ (Kirchenamt der EKD, 2010) entfaltet wird, auf seine demokratierelevanten Perspektive hin gelesen werden (zur Kompetenzdebatte und ihren unterrichtspraktischen Dimensionen vgl. Burrichter u.a., 2012): Als grundlegende prozessbezogene Kompetenzen religiöser Bildung werden Wahrnehmungs- und Darstellungs-, Deutungs-, Urteils-, Dialog- sowie Gestaltungs- und Handlungsfähigkeit genannt. Von dort aus schließen sich acht Kompetenzen für den Evangelischen Religionsunterricht in der Sekundarstufe I als deren Konkretionen an, wobei hier insbesondere die Verbindung von „den eigenen Glauben und die eigenen Erfahrungen wahrnehmen und zum Ausdruck bringen sowie vor dem Hintergrund christlicher und anderer religiöser Deutungen reflektieren“ (1), „ethische Entscheidungssituationen im individuellen und gesellschaftlichen Leben wahrnehmen bzw. die christliche Grundlegung von Werten und Normen verstehen und begründet handeln können“ (5) und „mit Angehörigen anderer Religionen sowie mit Menschen mit anderen Weltanschauungen respektvoll kommunizieren und kooperieren“ (7) in eine konstruktive demokratierelevante Verbindung gebracht werden können.

Wie sich durch eine evangelische Bildungspraxis in einer solchen demokratiepädagogisch-didaktischen Perspektive die übergreifende Deutungskompetenz befördern lässt, kann zusammenfassend in Aufnahme politikdidaktisch-demokratischer Grundgebote verdeutlicht werden:

Im Sinn des Überwältigungsverbotes vermeidet evangelische Bildung theologische Überwältigung, wenn sie Lernende zum eigenständigen Umgang mit den präsentierten Inhalten und Deutungen sowie deren selbstständiger Beurteilung motiviert. Im Sinn des Kontroversgebotes ist prozedural-kommunikatives Deuten grundsätzlich kontrovers- und ergebnisoffen als dialogische Praxis (Freire, 2008) anzulegen. Dies korrespondiert mit der christlichen Überzeugung menschlicher Erkenntnisgrenzen im Blick auf ein vermeintlich eindeutig gutes oder wahres Handeln. Im Sinn des Operationalisierungsgebotes sind verstärkt experimentelle Zugänge zur evangelischen Deutung individueller und gemeinschaftlicher Praxis notwendig.

Für eine solche demokratiesensible Religionsdidaktik ist die Frage der Anforderungen an die Lehrpersonen und deren Haltung besonders bedeutsam. Die hier notwendige Professionalität muss folglich die Glaubwürdigkeit hinsichtlich des eigenen Verhaltens, d.h. einen bewusst demokratiekompatiblen Umgang mit den Schülerinnen und Schülern anstreben.

Schließlich ist in organisatorischer Hinsicht eine Ausweitung des fächerverbindenden Unterrichts unbedingt anzustreben, um die verschiedenen fachbezogenen und didaktischen Perspektiven miteinander ins Gespräch zu bringen. Zudem steht der Religionsunterricht vor der Herausforderung, sein Bildungsangebot im Zusammenhang der Schulentwicklung und Schulkultur (Schlag, 2012) weiterzuentwickeln – man denke hier etwa nur an die sich ausweitenden Anforderungen der Ganztagsschulgestaltung oder der Ausweitung seines Bezugssystems über den Ort der Schule hinaus, z.B. durch Initiativen des Service Learning (Rahm, 2013).

5. Forschungsdesiderate und offene Fragen

Zwar liegen im Blick auf den demokratiepädagogischen Anspruch religiöser Bildung in theologischer und bildungstheoretischer Hinsicht bereits weitreichende und plausible Begründungen vor. Allerdings ist in empirischer Hinsicht der Zusammenhang von didaktischen Zielsetzungen und faktischen Wirkungen noch weitgehend unerforscht. Wie also in konkreten Bildungsprozessen etwa bestimmte theologische Einsichten in Lern- und Kommunikationsprozesse umgesetzt werden oder wie sich überhaupt bestimmte Lehrplanthemen in concreto manifestieren, bedarf der weiteren Klärung (Schreiner/Schweitzer, 2014).

In inhaltlicher Ausrichtung wird angesichts der demographischen Veränderungen in Schule und der weiter zunehmenden heterogenen Zusammensetzung der Schülerschaft zukünftig zu fragen sein, wie sich ein stärker interreligiös orientierter Religionsunterricht in Fragen des Verhältnisses von Demokratie und Religion ausrichten soll, d.h. welche anderen, nicht-westlichen Traditionen für den hiesigen Kontext mitzubedenken sind. Zu einer demokratischen Sensibilität für Heterogenität gehört es jedenfalls auch, dass der Religionsunterricht zu einer Kultur des friedlichen und gleichberechtigen Diskurses über Wahrheitsfragen – im Raum des Vorläufigen – beizutragen bereit ist. Dabei gilt es zum einen, sich die möglicherweise problematischen Normierungsversuche des eigenen Bildungshandelns ebenso klar zu machen wie die Gefahr einer Funktionalisierung und Verzweckung religiöser Bildung für politische Zwecke, und seien diese auch noch so sehr von hehren Zielsetzungen bestimmt (vgl. zur religionspädagogischen Kontroverse über den Anspruch politischer Bildung Rickers/Grümme/Dressler, 2012).

Die praktisch-theologische Kunst religiöser Bildung besteht folglich im Blick auf den Themenkomplex Demokratie darin, durch die Orientierung am Weltdeutungspotential der christlichen Botschaft die Kompetenz demokratisch-politischen Selbst- und Weltverstehens zu fördern und zugleich die prinzipielle Begrenztheit menschlichen Lebens zum Thema zu machen. Als Handeln im Vorletzten kann eine solche Kunst „der Zukunft Gottes gleichnishaft Raum geben“ (Biehl, 1993, 128) und somit in demokratisch offenen Bildungsprozessen wie in theologisch sachgemäßem Sinn zivilgesellschaftliche und humane Bedeutsamkeit gewinnen.

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