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Lexikon

Christenlehre

Martin Steinhäuser

(erstellt: Febr. 2016)

Permanenter Link zum Artikel: http://www.bibelwissenschaft.de/stichwort/100214/

Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Christenlehre.100214

1. Begriff und Gestalt

Christenlehre ist ein Sammelname für unterschiedliche Formen der kirchlich-gemeindlichen Arbeit mit → Kindern vornehmlich im Grundschulalter. Der Begriff wird derzeit fast ausschließlich in den ostdeutschen evangelischen Landeskirchen verwendet. Christenlehre ist begründet in einem prinzipiellen Einverständnis zwischen → Landeskirchen, → Gemeinden, → Eltern und → Kindern, dass ein verbindliches wechselseitiges pädagogisches Verhältnis am → Lernort Gemeinde sinnvoll sei. Diese Begründung ist letztlich aus dem → Katechumenat der Kirche abgeleitet: Christenlehre soll Kindern von der → Taufe her oder auf die Taufe hin einen systematisch geordneten Umgang mit christlichem → Glauben und gestaltende Teilhabe an der sozialen Praxis des Glaubens ermöglichen, so dass sie das Heilshandeln Gottes selbständig mit ihren Alltagserfahrungen zu verbinden lernen (Steinhäuser, 2007, 261).

1.1. Formen und Merkmale

Welche Praxis als Christenlehre bezeichnet wird, variiert je nach Situation und Konzept sehr stark. Man kann folgende Formen-Gruppen unterscheiden:

  • wöchentliche altersspezifische Gruppenstunden, die in verbindlicher Teilnahmestruktur Inhalte und Praxen des christlichen Glaubens zu erschließen suchen;
  • offenere Formen eines altersübergreifenden gelegentlichen Kindertreffs am Samstagvormittag, der Raum und Zeit für längere Phasen des Spielens und Essens, des religionsdidaktischen Erkundens, sozialen und ökologischen Engagements sowie auch liturgische Elemente enthält;
  • Mischformen konzeptioneller Art, für die eventuell der Titel Christenlehre beibehalten wurde, die didaktische Struktur aber aus neueren Konzepten entlehnt wurde, wie etwa → Godly Play.

Insgesamt gesehen, lassen sich folgende Merkmale identifizieren. Christenlehre geschieht:

  • systematisch (das heißt planvoll und gemeindepädagogisch vernetzt)
  • kontinuierlich (das heißt in regelmäßigen Zeitabständen)
  • gruppenbezogen (das heißt die versammelte Schar spielt eine theologisch-didaktisch konstitutive Rolle als Gruppe)
  • verbindlich (das heißt im Kontrakt zwischen Gemeindeleitung, Mitarbeitenden, → Eltern und Kindern, dass so ein Format und eine verlässliche Bereitstellung und Beteiligung an ihm sinnvoll sei)
  • ganzheitlich (das heißt in großer Vielfalt der gewählten Lernformen unter freizeitpädagogischer Berücksichtigung der kindlichen Bedürfnisse)
  • begleitet (das heißt von ehren- oder hauptamtlichen, speziell qualifizierten und fortgebildeten Mitarbeitenden).

Ein Vergleich mit dem römisch-katholischen Modell der → Gemeindekatechese zeigt Unterscheide in der Zielbestimmung, die vom differierenden Kirchen- und Glaubensverständnis abhängen (Fleck, 2011, 37), jedoch hinsichtlich der kontextuellen Problemwahrnehmung, der Lernfelder und der didaktisch-methodischen Weiterentwicklungen auffällige Parallelen zur evangelischen → Gemeindepädagogik und der in ihr eingebetteten Christenlehre.

1.2. Statistische Indizien

Empirisch belastbare Daten zum früheren und aktuellen Beteiligungsverhalten von Kindern im Format Christenlehre existieren kaum. Die meisten Zahlen entstammen den Selbstauskünften von Kirchgemeinden im Zusammenhang der landeskirchlichen Statistiken. Erschwerend kommt hinzu, dass durch die unterschiedlichen Formate und Bezeichnungen, auch in historischer Hinsicht, kaum Vergleiche zwischen den Landeskirchen oder gar zwischen Ost- und Westdeutschland möglich sind. Man sollte daher lediglich von statistischen Indizien sprechen. Unter diesen Einschränkungen lassen sich Tendenzen am Beispiel zweier Landeskirchen verdeutlichen.

1.2.1. Evangelisch-Lutherische Landeskirche Sachsens

© Jens Luniak

Abb. 1 Teilnahmezahlen an Christenlehre, Kindergottesdienst und Kinderbibelwochen in der Ev.-Luth. Landeskirche Sachsens

Abb. 1 zeigt einen Rückgang der im Format Christenlehre angemeldeten Kinder zwischen 1989 und 2004 um nahezu 2/3. Nach gängiger Interpretation bilden die Einführung des schulischen → Religionsunterrichtes 1992, der Geburtenknick in Ostdeutschland nach 1989 (in manchen Kommunen um über 50 %) sowie die kirchlichen Strukturveränderungen (Stellenstreichungen, Kirchenkreis-Reformen) maßgebliche kritische Einflussfaktoren. Inzwischen jedoch scheint eine relative Stabilisierung bei ca. 20.000 Kindern eingetreten zu sein. Die durchschnittliche Gruppengröße sank leicht von 10,2 (1990) auf 9,0 (2013); viele Gruppen wurden jahrgangsübergreifend zusammengelegt. Aufschlussreich scheint außerdem ein Seitenblick auf zwei andere gemeindliche Formate für ähnliche Zielgruppen: Das Teilnahmeverhalten an → Kindergottesdiensten wurde offenbar weniger von den oben genannten Einflussfaktoren betroffen; hinsichtlich von → Kinderbibelwochen (die in Sachsen erst seit 1997 statistisch erfasst werden) erkennt man sogar einen deutlich ansteigenden Beteiligungstrend (Auskunft der Abteilung Statistik des Ev.-Luth. Landeskirchenamtes Sachsens, Dresden, an den Autor per E-Mail vom 22.12.2014).

1.2.2. Evangelische Kirche in Berlin-Brandenburg-schlesische Oberlausitz

Eine umfangreiche Untersuchung zur Arbeit mit Kindern aus dem Jahr 2014 (Akremi/Merkel, 2014) zeigt, dass das Format „kontinuierliche Gruppen“ mit 41,2 % aller Angebote einen deutlichen Vorsprung vor anderen Angebotstypen hat (20,8 % für Gottesdienst, 15,6 % für Projekt/Workshop). Unterteilt man die kontinuierlichen Gruppen, so ragt wiederum „Christenlehre“ mit 20,3 % deutlich heraus.

Bezogen auf die faktischen Aktivitäten im Rahmen sämtlicher Angebote, bevorzugen die befragten Mitarbeitenden mit übergroßer Mehrheit (69 %: sehr häufig, 22 %: häufig) die Kategorie „Christlichen Glauben leben“ (eine eher summarische, daher wenig trennscharfe Kategorie, gefolgt von „Musizieren/Singen“ und „kreatives Basteln/Spielen“).

Gut erkennbar wird in der Untersuchung, dass es eine günstige Wirkung auf das Beteiligungsverhalten von Kindern hat, wenn es bereits im Vorschulalter beginnende kontinuierliche Gruppenangebote gibt. Außerdem wird ein Teilnahmeknick bei den 4.- 6.-Klässlern erkennbar.

Bemerkenswert ist weiterhin: Die Befragten meinten hinsichtlich der „Erfahrungen, die Kinder [in den diversen Angeboten] sammeln können“ mit überwältigender Mehrheit: „Teil einer Gemeinschaft sein“ („trifft voll und ganz zu“: 88,7 %). Auch hinsichtlich von „Aktivitäten und Ziele“ steht die Kategorie „Gemeinschaft fördern“ mit vierfachem Vorsprung an der Spitze; in der Rubrik „Angebotsziele kategorisiert“ folgt „Religiöses Gemeinschaftsgefühl stärken“ knapp an zweiter Stelle hinter „Religiöses Wissen vermitteln“ (Akremi/Merkel, 2014, 36;39;78-80).

Insgesamt gesehen, scheint die Christenlehre-Tradition noch immer auf einem quantitativ respektablen Fundament zu stehen, bei gleichzeitiger Verschiebung des kindergemeindlichen Teilnahmeverhaltens in die Frei-Zeiten (Wochenende, Ferien). Didaktisch gesehen, scheint nicht -lehre im Mittelpunkt zu stehen, sondern so etwas wie das Leben, konkretisiert als Gemeinschaft. Durchgängig zeigt sich eine Offenheit für nicht christlich sozialisierte oder nicht getaufte Kinder; sie scheinen – je nach Situation – ca. 20-30 % der Teilnehmenden auszumachen. Die Verhältnisse auf der Ebene tatsächlicher Praxis und in der konzeptionellen Selbstbeschreibung sind aber insgesamt diffus.

1.3. Mitarbeitende

Gemeindepädagogische Mitarbeitende haben in den ostdeutschen Landeskirchen häufig den dezidierten Auftrag, die Christenlehre-Tradition aufzunehmen und im gemeindepädagogischen Zusammenhang so umzugestalten, dass die veränderten religionskulturellen Rahmenbedingungen, die Bedürfnisse der Kinder und die oikodomischen Interessen der Kirchgemeinden in eine neue Balance finden. Je nach Situation spielt dabei auch die Abstimmung mit dem lokalen → Religionsunterricht der → Grundschule eine wichtige Rolle.

Die Qualifikation für diese Arbeit erfolgt systematisch: → Pädagogisch-Theologische Institute bieten so genannte C-Kurse an, mit dem Berufsziel einer Teileinstellung in der Arbeit mit Kindern und Familien in der Parochie. Im Sinne einer B-Qualifikation bilden manche Institute berufsbegleitend oder grundständig auf Fachschulniveau aus, hier ist bereits der gemeindepädagogische Gesamtzusammenhang sowie ein regionaler Tätigkeitshorizont im Blick. Die früher für Hochschulabsolventen gebräuchliche Bezeichnung A-Katechetik ist inzwischen von den Abschlüssen der → Fachhochschulen aufgesogen, die ihre Studiengänge auf Bachelor- und Master-Abschlüsse umgestellt haben. Hier erwerben die Studierenden insbesondere konzeptionsbildende und multiplikatorische → Kompetenzen, meist im Zusammenspiel mit sozial- und/oder schulpädagogischen Qualifikationen.

In den → Landeskirchen bilden die gemeindepädagogischen Mitarbeitenden einen Berufsstand von beachtlicher Größe, mit eigenen Konventen, regionaler Fachaufsicht und differenzierter Fortbildungsstruktur.

Die Evangelisch-Lutherische Landeskirche Sachsens beschäftigte etwa im Jahr 2014 in den 18 Kirchenbezirken etwa 600 Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter mit gemeindepädagogischem Tätigkeitsprofil bzw. speziell auf die Arbeit mit Jugendlichen ausgerichteter Tätigkeit.

Bei der Stellenplanung wird zwischen haupt- und nebenamtlichen Stellen entsprechend der Aufgabenstruktur unterschieden. Hauptamtliche Stellen werden in der Regel im Stellenumfang von 0,75-1,0 Vollzeitäquivalente (VzÄ) und nebenamtliche Stellen in der Regel zwischen 0,20-0,50 VzÄ geplant. Die Landeskirche hält derzeit (2014) ca. 350 VzÄ vor, davon sind für hauptamtliche Gemeindepädagogenstellen (ohne Jugendmitarbeiter und Jugendmitarbeiterinnen) 257 VzÄ geplant.

Zusätzlich werden einige gemeindepädagogische Stellen mit geringem Stellenumfang durch Spenden finanziert (Auskunft der Abteilung Statistik des Ev.-Luth. Landeskirchenamtes Sachsens, Dresden, an den Autor per E-Mail vom April 2015).

2. Pädagogisch-theologische Akzente im historischen Zusammenhang

Stellt man sich die Frage, wie das Format Christenlehre pädagogisch-theologisch zu fassen sein könnte, so treten verschiedene Akzente ins Licht. In der näheren Analyse stellt sich heraus, dass diese Akzente verschiedene geschichtliche Ursprünge haben. Allerdings wäre es falsch, von einem historisch-linearen Modell auszugehen, so als ob sich die verschiedenen Akzente nacheinander abgelöst hätten. Viel angemessener scheint hingegen ein epigenetisches, aufstufendes Verständnis von Konzeptgeschichte, nach dem alle drei im Folgenden zu beschreibenden Akzente auch heute in jeder gegebenen Christenlehre-Stunde fundamental wirksam sind.

2.1. Akzent: Katechisation

Der Begriff Christenlehre wurde bereits im Spätmittelalter (seit 1425) verwendet im Kontext des Bedürfnisses, die Lehre des christlichen Glaubens durch katechetische Unterweisung für die ganze Gemeinde zugänglich zu machen (Katechisation). Neben den gemeindlichen Organisationsformen (sonntägliche Katechisationen bzw. Katechismuspredigten im Zusammenspiel mit dem Hauskatechumenat), die sich vor allem im Zuge und nach der → Reformation verbreiteten (vgl. den Kleinen und Großen Katechismus von Martin Luther), gab es auch im Kontext der katholischen Kirche Vereinigungen und Wanderlehrer im Dienst von Christenlehre.

Aus dieser katechetischen Wurzel der Christenlehre sind der Taufbezug und das grundsätzliche erzieherische Anliegen bis heute wirksam: In der Abfolge der Generationen entsteht die Notwendigkeit, die soziale Tradierung des christlichen Glaubens material und formal zu ordnen. Dabei ist der Bezug auf die Kirche konstitutiv im Sinne einer nötigen Klärung des Verhältnisses von individueller und verfasster Religion. Kritisch zu sehen ist allerdings die mit dem Begriff Katechetik traditionell verbundene Methode des memorierenden Einprägens elementarer theologischer Kenntnisse.

2.2. Akzent: Schulförmiger Unterricht

Mit der Verbreitung des Schulwesens und der Einführung der allgemeinen Schulpflicht wanderte die unterrichtliche Struktur der Katechisation in die Schule ein. In beiden Konfessionen gab es daneben allerdings immer wieder auch kuriale und parochiale Bemühungen um gemeindliche Unterweisung.

Für die Entwicklungen in den ostdeutschen Landeskirchen nach 1945 entscheidend sind allerdings Erfahrungen aus der Zeit der nationalsozialistischen Diktatur. Die → Bekennende Kirche verwendete Christenlehre als Programmwort für eine katechetische Selbstbesinnung der Kirche gegen jede „völkische Religion“: So bezeichnete Christenlehre nach Martin Albertz und Bernhard H. Forck „die lehrmäßige Verkündigung Jesu Christi nach den Schriften des AT und NT und Unterweisung über das Bekenntnis der Zeugen Jesu Christi“ (1938, 5-7). Oskar Hammelsbeck (1939) betonte außerdem den unabdingbaren Gemeindebezug von Christenlehre und ihren Verpflichtungscharakter für alle Altersstufen (für übersichtliche, quellenorientierte Darstellungen der historischen Entwicklung von Christenlehre in der DDR: Lehtiö, 1983; Reiher, 1992).

In dieser didaktischen Tradition sowie in Aufnahme noch weiter zurückreichender → Katechetik (altkirchliche Traditionen sowie 19. Jahrhundert: Henkys/Schweitzer, 1998), avancierte Christenlehre nach 1945 zum Leitbegriff, um die unterrichtsähnliche, plangeleitete, an Wort und Sakrament ausgerichtete, nach Altersstufen gegliederte Verkündigung für Heranwachsende zu bezeichnen. Dieses Verständnis wurde in der DDR besonders verstärkt durch die zunehmende Verdrängung des Religionsunterrichts aus den Schulen, die rigorose Beanspruchung des Bildungsmonopols durch den atheistischen Staat und die Verweigerung jeglichen Dialogs zu pädagogischen Fragen seitens der DDR-Regierung. Im Laufe der DDR-Zeit wurde Christenlehre zum Symbol für die Unabhängigkeit kirchlichen Lehrbemühens und die Verantwortungsübernahme für die gemeindlich organisierte Unterweisung der Kinder. Damit einher ging der Aufbau einer mehrstufig qualifizierten katechetischen Mitarbeiterschaft. Oft unter schwierigsten Bedingungen arbeitend, haben → Katechetinnen und Katecheten jahrzehntelang die Grundanliegen von Christenlehre in den Gemeinden verkörpert.

2.3. Akzent: Begleitung

Seit Ende der 1960er Jahre öffnete sich das Konzept der Christenlehre, indem die Situation der Kinder und der Kirche im konkreten gesellschaftlichen und kirchlichen Kontext stärkere didaktische Beachtung fand. Zur Leitkategorie für die gemeindliche Arbeit mit Kindern wurde Begleitung. Diese Entwicklungen geschahen unter anderem als Reaktion auf den wachsenden Druck auf christliche Kinder und ihre Eltern durch das sozialistische Bildungswesen und den krisenhaften Rückgang in der Beteiligung an der Christenlehre. Unter Einbeziehung von Impulsen aus der allgemeinen → Didaktik (Wolfgang Klafki) und dem ökumenischen Zusammenhang (Paulo Freire, Ernst Lange) wurde die Christenlehre in den 1970er Jahren im Kontext der entstehenden → Gemeindepädagogik weiter entwickelt. Die evangelischen Landeskirchen in Ostdeutschland begannen, sich als Lerngemeinschaft zu verstehen. Das Konzept des konfirmierenden Handelns forderte die Beteiligung der ganzen Gemeinde an der pädagogischen Verantwortung ein. Ein neuer „Rahmenplan für die kirchliche Arbeit mit Kindern und Jugendlichen (Konfirmanden)“ (1978) berücksichtigte stärker das korrelative Wechselverhältnis von Situation und Tradition. Die damals formulierten Grundeinsichten wurden auch in einer Neuauflage des Rahmenplanes 1998 unter veränderten Bedingungen bestätigt: „In der Begleitung der Gemeinde sollen Kinder das Evangelium als befreiendes und damit orientierendes Angebot erfahren. Damit soll ihnen geholfen werden, die Welt zu verstehen, Lebenssituationen zu bestehen und mit der Gemeinde zu leben. So sollen sie erfahren, wie Christen in der pluralistischen Gesellschaft verantwortlich vor Gott leben können“ (Reiher, 1998, 3).

Theorie und Praxis der Christenlehre wurden seit 1948 von der gleichnamigen Fachzeitschrift begleitet (ab 1996 „Christenlehre – Religionsunterricht/Praxis“, seit 2005 „Praxis Gemeindepädagogik“). Darin finden sich neben pädagogisch-theologischen Aufsätzen Unterrichtshilfen zu den Planwerken und vielfältige Praxisberichte.

3. Didaktische Perspektiven

Christenlehre – respektive die mit ihr überschriebenen Formen der gemeindlichen Arbeit mit Kindern – steht vor der Herausforderung, ihr eigentümliches didaktisches Profil schärfer zu profilieren. Dem dienen konzeptionelle Unterscheidungslehren vom grundschulischen Religionsunterricht, wie sie sowohl evangelischer- als auch katholischerseits vorgelegt wurden. Sie machen die Unterscheide zumeist an den Gewichtungen der partizipativen versus hermeneutischen Kompetenzen fest (z.B. Scheidler, 2011, 140f.).

Daneben ist aber auch nach gemeindetypischen Leitbegriffen für didaktische Weiterentwicklungen zu suchen. Die oben zitierten Untersuchungsergebnisse (1.2.2.) legen es nahe, den Begriff der Gemeinschaft zentral zu stellen. Die zu verzeichnende Vielgestaltigkeit der Praxis von Christenlehre legt es weiterhin nahe, die konkret vorfindlichen kindlichen Tätigkeiten zum Ausgangspunkt zu nehmen.

© Emile Döschner

Abb. 2 Praxisvollzüge von Christenlehre heute

  1. Christenlehre heute lebt von den rituellen Momenten zu Beginn und am Schluss, vom gemeinsamen → Singen und Beten und sonstigen Feierformen christlicher Praxis (bis hin zum gemeinsamen Essen), dieliturgisch fundiert und reflektiert werden können.
  2. Dazu kommt die eigentümliche Beziehungsqualität. Christenlehre bietet den Kindern eine mittlere Beziehungsdichte zwischen den zufällig zusammengesetzten → Kindergottesdiensten und dem Klassenverband in der → Schule. Kinder begleiten einander, Erwachsene begleiten Kinder. Nirgendwo sonst liegen pädagogische und poimenische Momente so eng beieinander wie in der kontinuierlichen Gruppenarbeit in der Gemeinde – das weiß jede Gemeindepädagogin.
  3. Gemeindliche Kindergruppen haben Möglichkeiten, helfende Aktionen vorzubereiten und durchzuführen, mit denen sie über sich selbst hinaus in Gemeinde und Kommune wirksam werden können. Kinder zeigen ein großes Interesse an solchen Selbstwirksamkeitserfahrungen, sei es ein Krippenspiel, eine ökologische Erkundung oder anderes.
  4. Der Begriff Basteln wird häufig in abwertender Intention gebraucht. Er teilt dieses Schicksal mit dem → Spielen. Dabei werden aber das Bildungspotential der kreativen Expression und die Freude der Kinder an diesbezüglichen Ausdrucksformen grundlegend unterschätzt. Ob die zugehörige Fachdisziplin mit dem Begriff → Freizeitpädagogik richtig umschrieben ist, sei hier dahingestellt. Viel wichtiger ist es, sich die tiefe Nähe klarzumachen, die zwischen spielerischen und ästhetisch-bildsamen Zugängen zur Kommunikation des Evangeliums und den freizeitpädagogischen Bedürfnissen von Kindern besteht. Dies umfasst weit mehr, als „nur noch schnell ein Bild zu malen“ oder „die Restzeit mit einem Spiel zu füllen“, oder auch die kindlichen Spielbedürfnisse „didaktisch verzwecken zu wollen“.
  5. Schließlich sind nun aber doch auch unterrichtsförmige Elemente zu nennen, die eine lernende Tätigkeit der Kinder unterstützen und mithilfe von → Didaktik zu fundieren und zu reflektieren sind. Sie können – und – müssen theologisch verankert sein, etwa in der Tauftradition der Kirche mit ihren vor- und nachlaufenden Bildungsangeboten.

Abb. 2 weist außerdem auf die verschiedenen Fachwissenschaften hin, die reflexiv einzubeziehen sind – Christenlehre fordert zu mehr als einer binnenkirchlichen Nischen-Konzeption heraus. Sie braucht eine integrativ-wissenschaftliche Fundierung und mehr auf ihre Praxis bezogene empirische Forschung.

Literaturverzeichnis

  • Akremi, Leila/Merkel, Simone, Arbeit mit Kindern in Zahlen. Erhebung der Arbeit mit Kindern in der Evangelischen Kirche Berlin-Brandenburg-schlesische Oberlausitz, Tabellenband 2014, Eine Veröffentlichung des Amtes für Kirchliche Dienste (AKD) in der EKBO, Berlin 2014. Online unter: http://www.akd-ekbo.de/materialien-fuer-die-arbeit-mit-kindern, abgerufen am 12.1.2015.
  • Albertz, Martin/Forck, Bernhard H., Evangelische Christenlehre. Ein Altersstufenlehrplan, Wuppertal 1938.
  • Comenius-Institut (Hg.), Christenlehre und Religionsunterricht. Interpretationen zu ihrer Entwicklung 1945-1990, Weinheim 1998.
  • Degen, Roland, Art. Christenlehre, in: Lexikon der Religionspädagogik I (2001), 263-268.
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  • Henkys, Jürgen/Schweitzer, Friedrich, Eine Geschichte, die weiter zurückreicht: ost- und westdeutsche Katechetik und Religionspädagogik 1945 bis 1990 als Teil einer längeren gemeinsamen Geschichte, in: Comenius-Institut (Hg.), Christenlehre und Religionsunterricht. Interpretationen zu ihrer Entwicklung 1945-1990, Weinheim 1998, 185-198.
  • Lehtiö, Pirkko, Religionsunterricht ohne Schule. Die Entwicklung der Lage und des Inhaltes der evangelischen Christenlehre in der DDR von 1945-1959, Münster 1983.
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  • Reiher, Dieter (Hg.), Rahmenplan Kirchliche Arbeit mit Kindern in der Gemeinde, Leipzig 1998.
  • Reiher, Dieter (Hg.), Kirchlicher Unterricht in der DDR 1949-1990. Dokumentation eines Weges, Göttingen 1992.
  • Scheidler, Monika, Welche Kompetenzen können in der Katechese erworben werden?, in: Kaupp, Angela/Leimgruber, Stephan/Scheidler, Monika (Hg.), Handbuch der Katechese, Freiburg i.Br. 2011, 130-153.
  • Steinhäuser, Martin, Christenlehre in gemeindepädagogischer Perspektive, in: Adam, Gottfried/Lachmann, Rainer (Hg.), Neues Gemeindepädagogisches Kompendium, Göttingen 2008, 237-254.
  • Steinhäuser, Martin, Christenlehre, in: Spenn, Matthias (Hg. u.a.), Handbuch kirchliche Arbeit mit Kindern, Gütersloh 2007, 258-262.

Abbildungsverzeichnis

  • Abb. 1 Teilnahmezahlen an Christenlehre, Kindergottesdienst und Kinderbibelwochen in der Ev.-Luth. Landeskirche Sachsens

    © Jens Luniak

  • Abb. 2 Praxisvollzüge von Christenlehre heute © Emile Döschner

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