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Lexikon

Bildung, mediale

Manfred L. Pirner

(erstellt: Febr. 2016)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Bildung_mediale.100189

1. Medienpädagogische Grundbegriffe, Konzepte und Diskurse

Wie u.a. die einschlägigen Grundlagen-Bände Handbuch der Medienpädagogik (Sander/Gross/Hugger, 2008), Grundbegriffe der Medienpädagogik (Hüther/Schorb, 2010a) und Medienbildung und Medienkompetenz (Moser/Grell/Niesyto, 2011) erkennen lassen, sind die zentralen Begriffe in der Medienpädagogik nicht einheitlich definiert und gewinnen ihre Konturen in jeweils charakteristischen Diskursen bzw. Entwicklungen.

1.1. Medien

Dies gilt zuallererst für den Medienbegriff. Die meisten Medienpädagoginnen und -pädagogen gehen zwar von einem engeren, technischen Medienverständnis aus (z.B. Süss/Lampert/Wijnen, 2013; Tulodziecki/Herzig/Grafe, 2010, 31; Spanhel, 2006, 69). Allerdings kommt immer wieder in den Blick, dass ein weiter, kommunikationstheoretischer Medienbegriff den Vorteil hat, dass er hilft, die anthropologische Bedeutung von Medien für den Menschen zu erhellen. In diesem Sinn ist der Mensch grundlegend ein „homo medialis“ (Pirner/Rath, 2003; Pirner, 2014), der sich durch Kommunikationsmittel wie Sprache, Symbole, Zeichen, Schrift, Bilder usw. verständigt. Die Entwicklung der technischen Medien lässt sich dann, phylogenetisch, in die Kulturgeschichte einzeichnen; dabei kann man erkennen, dass die jeweils kulturdominanten Medien eine bestimmte kulturelle Prägekraft entfaltet haben und dass ihr Wechsel immer mit Gewinnen und Verlusten verbunden war (z.B. Verlust an personaler Kommunikation beim Übergang von der mündlichen zur schriftlichen Kommunikationskultur). Der Umgang mit technischen Medien lässt sich aber auch, ontogenetisch, in die biografische Entwicklung des Menschen einzeichnen, die von Anfang an durch den Gebrauch von Kommunikationsmitteln für die Interaktion mit der Umwelt gekennzeichnet ist (so vor allem Spanhel, 2006). Unter pädagogischem Blickwinkel verbindet sich mit einem weiten, abgestuften Medienbegriff der Vorzug, dass „alle Medien“, gerade in „ihren wechselseitigen Bedingungs- und Wirkungsverhältnissen“ (Spanhel, 2006, 70) zum Gegenstand gemacht werden können und dabei die Sprache als wichtiges Medium der Meta-Kommunikation mit im Blick bleibt. In diesem Sinne fordert etwa Dieter Spanhel: „Spracherziehung (Sprachförderung) muss als das wichtigste Fundament jeglicher Medienerziehung angesehen werden“ (ebd.). Tendenziell liegt ein solches weites, anthropologisch fundiertes Medienverständnis auch den medienpädagogischen Überlegungen in den Fachdidaktiken zugrunde, wenngleich hier fachbezogene Unterschiede und Spezifika deutlich werden (Pirner/Pfeiffer/Uphues, 2013).

1.2. Medienpädagogik und Mediendidaktik

Der Begriff Medienpädagogik wird heute überwiegend zur Bezeichnung der wissenschaftlichen Beschäftigung mit allen „Fragen der pädagogischen Bedeutung von Medien in den Nutzungsbereichen Freizeit, Bildung und Beruf“ (Hüther/Schorb, 2010b, 265) verwendet. Dabei kann das Adjektiv medienpädagogisch weitgehend synonym mit medienerzieherisch gebraucht werden.

Umstritten sind die Bestimmung des Begriffs Mediendidaktik und seine Zuordnung zur Medienpädagogik. Seit den 1960er Jahren entwickelte sich der Begriff Mediendidaktik zur Kennzeichnung von „Überlegungen zu der Frage, wie Lehren und Lernen durch Hilfsmittel unterstützt werden können“ (Tulodziecki, 2011, 16). Die so verstandene Mediendidaktik wird von vielen Autorinnen und Autoren als Teilbereich in die Medienpädagogik integriert; andere betonen ihre Eigenständigkeit bis hin zum Konzept der Deutschdidaktiker Volker Frederking und Axel Krommer, die Mediendidaktik als umfassenden, eigenständigen Zweig der Deutschdidaktik neben Literatur- und Sprachdidaktik etablieren wollen (Frederking/Krommer, 2013).

1.3. Medienerziehung und Medienbildung

Obwohl der Begriff Medienerziehung seit den 1980er Jahren, wie der Erziehungsbegriff in den Erziehungswissenschaften generell, zunehmend mehr interaktionsorientiert und emanzipatorisch verstanden wurde, scheint er in den vergangenen Jahren immer mehr durch den in den 1990er Jahren aufgekommenen Begriff der Medienbildung verdrängt zu werden. Symptomatisch dafür heißt die Erklärung der Kultusminister-Konferenz (KMK) von 2012 „Medienbildung in der Schule“ – während der Orientierungsrahmen der Bund-Länder-Kommission (BLK) von 1995 noch mit „Medienerziehung in der Schule“ überschrieben war. Im Fahrwasser der neueren Renaissance des Bildungsbegriffs in den Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaften verbindet sich auch mit dem Begriff Medienbildung die Akzentuierung des reflexiven, selbstbestimmten und lebenslangen Lernens. Diese Neuakzentuierung wird unterstützt durch die Digitalisierung der Medienkultur, welche ungeahnte Möglichkeitsräume für informelle, aktiv-selbstbestimmte Formen von Lernen, (Selbst-)Sozialisation und Bildung entstehen ließ. In diesem Zusammenhang wird deutlich, dass die Medienkultur auch das Bildungsverständnis beeinflusst, bis hin zur Einsicht in die generelle Medialität von Bildungsprozessen (z.B. Spanhel, 2013, 49). Neben Spanhel haben sich vor allem Winfried Marotzki und Benjamin Jörissen um eine bildungstheoretische Fundierung von Medienbildung bemüht, indem sie diese in eine „strukturale“ → Bildungstheorie einzeichnen, die Bildung pointiert als „reflektiertes Selbst- und Weltverhältnis“ versteht und dieses näherhin an den bekannten Kant'schen Grundfragen orientiert: „Was können wir wissen?“ – „Was sollen wir tun? – „Was dürfen wir hoffen?“ – „Was ist der Mensch?“ (Marotzki/Jörissen, 2008, 100f.; 2009).

1.4. Medienkompetenz

Der Begriff der Medienkompetenz ist von seinem Ursprung in den 1990er Jahren her – also deutlich vor der Kompetenzdebatte (→ Kompetenz) im Gefolge von PISA – durchaus in inhaltlicher Nähe zu einem kritisch-emanzipatorisch akzentuierten Medienbildungsverständnis entstanden. Enorm einflussreich wurde die Definition von Dieter Baacke. Er bestimmte Medienkompetenz als „Fähigkeit, in die Welt aktiv aneignender Weise auch alle Arten von Medien für das Kommunikations- und Handlungsrepertoire von Menschen einzusetzen“ (Baacke, 1997, 8) und unterschied vier Bereiche, auf die sich Medienkompetenz bezieht: Medien-Kritik, Medien-Kunde, Medien-Nutzung und Medien-Gestaltung. Eine viel beachtete Weiterentwicklung des Baacke'schen Konzepts mit der Absicht einer differenzierenden Operationalisierung hat 2002 Norbert Groeben vorgelegt. Er unterscheidet sieben Teildimensionen (Groeben, 2002, 165-179; im Folgenden wiedergegeben nach Frederking/Krommer, 2013, 109):

  1. „Medienwissen/Medialitätsbewusstsein“ als Fähigkeit, u.a. zwischen Medialität und Realität zu unterscheiden.
  2. „Medienspezifische Rezeptionsmuster“ als Oberbegriff für die technologisch wie kognitiv hinreichende Fähigkeit, der Verschiedenartigkeit medialer Rezeptionsherausforderungen zu entsprechen.
  3. „Medienbezogene Genussfähigkeit“ als Disposition von Subjekten, Medien bzw. mediale Formen als emotional bzw. ästhetisch bereichernde Angebote wahrzunehmen und zu verarbeiten.
  4. „Medienbezogene Kritikfähigkeit“ als unverzichtbare Grundlage für eine analytisch-distanzierte, manipulative Tendenzen durchschauende Mediennutzung.
  5. „Selektion/Kombination von Mediennutzung“ als Basiskompetenz zum Umgang mit medialer Heterogenität.
  6. „(Produktive) Partizipationsmuster“ als Bezeichnung für die Fähigkeit zur kreativen Nutzung medienspezifischer Optionen.
  7. „Anschlusskommunikationen“ als Basis für eine reflexive Verarbeitung von Medienerfahrungen.

Kritik am Medienkompetenzbegriff richtet sich im gegenwärtigen Diskurs vor allem darauf, dass dieser, insbesondere in gesellschafts- und bildungspolitischen Kontexten, häufig „eher funktional und technikorientiert verwendet wird“ (Pietraß, 2011, 121), also weit gehend auf die kompetente Nutzung von Medien verkürzt wird. Hierin liegt ein weiteres Motiv, aus dem heraus manche medienpädagogische Autorinnen und Autoren, wie z.B. die zitierte Manuela Pietraß, den Begriff Medienbildung mit seinem bildungstheoretischen Hintergrund bewusst bevorzugen.

2. Medienbildung: aktuelle Entwicklungen und Herausforderungen

„Die Medienpädagogik erzielte in den vergangenen zwei bis drei Jahrzehnten beachtliche Fortschritte in Theorie, Forschung und Praxis. Theoretische und empirische Arbeiten beleuchten die vielfältigen Dimensionen des Medienhandelns und die Bedeutung der Medien für Sozialisation und kulturelle Alltagspraktiken. Es gibt eine Fülle an hervorragenden medienpädagogischen Materialien für die Praxis und eine Vielzahl an überzeugenden Modellversuchen und eindrucksvollen Leuchtturmprojekten – aber es fehlt an der erforderlichen Breitenwirksamkeit und Nachhaltigkeit.“ So fasst Horst Niesyto (2013, 15) seine Einschätzung der gegenwärtigen Lage zusammen.

Dabei kämpft die Medienpädagogik ihren Kampf für Medienbildung an zwei Hauptfronten: Zum einen gegen jene, die sie für überflüssig und vereinnahmend halten, weil sich die Kinder und Jugendlichen heutzutage ihre Medienkompetenz selbstständig in ihrer Freizeit, den Peergruppen und Jugendkulturen aneignen. Zum andern gegen jene, die – wie prominent der Hirnforscher Manfred Spitzer – eine pauschale Medienschelte betreiben (Spitzer, 2014) und die Aufgabe von Schule und öffentlicher Bildung darin sehen, eine Gegenwelt zur Medienwelt aufzubauen: Wenn die Heranwachsenden schon in ihrer Freizeit ständig den schädlichen Einflüssen der Medien ausgesetzt sind – so lautet das Credo –, dann sollte wenigstens die → Schule ein medienabstinenter Schonraum sein, in dem alternative, unmittelbare Erfahrungen und das Erlernen der wirklich wichtigen Kulturtechniken im Zentrum stehen.

Beide Positionen nehmen die Ambivalenzen, die Chancen und Risiken der digitalen Medienkultur und ihrer Nutzung in entgegengesetzter Richtung zu einseitig wahr. Diese Chancen und Risiken lassen sich im Anschluss an zentrale Ergebnisse der empirischen Forschung (z.B. Bilandzic/Schramm/Matthes, 2015; Bonfadelli/Friemel, 2015) stichwortartig folgendermaßen skizzieren.

Chancen

  • Erleichterung, Beschleunigung und Vervielfältigung zwischenmenschlicher Kommunikation;
  • gute Zugänglichkeit und Verfügbarkeit von Informationen und Bildungsgehalten;
  • vielfältige Lernumwelten mit hohem Anregungsgehalt und vielfältigen Möglichkeiten zur Identitäts-, Persönlichkeits- und Kompetenzentwicklung;
  • Förderung ortsunabhängiger, internationaler und interkultureller Kommunikation;
  • Förderung eines hohen Grads an selbstbestimmtem Leben, Lernen und Arbeiten;
  • Förderung von Demokratie und Mitbestimmung durch erweiterte Möglichkeiten gesellschaftlicher und politischer Partizipation (insbesondere durch das Internet);
  • Überwindung persönlicher Benachteiligungen (z.B. spezielle Medien für körperlich oder geistig Behinderte; Partizipationsmöglichkeiten für alte Menschen); u.a.m.

Risiken

  • Behinderung zwischenmenschlicher Kommunikation durch einseitige, übermäßige und selbstisolierende Mediennutzung;
  • Behinderung von Bildung durch starke Dominanz von oberflächlicher„Unterhaltung“ in den und durch die Medien;
  • Verstärkung sozialer und bildungsbezogener Unterschiede (Medienkluft: Bildungsnahe werden durch ihre Mediennutzung noch gebildeter – Bildungsferne durch ihre Mediennutzung noch ungebildeter; Abhängigkeit der Medienmöglichkeiten von finanziellen Ressourcen);
  • Risiken der Entwicklung suchtähnlicher Mediennutzungsweisen;
  • freie Zugänglichkeit problematischer Inhalte für Kinder und Jugendliche (z.B. exzessive Gewaltdarstellungen, Pornografie);
  • Schädigung von Menschen durch Datenmissbrauch (Cybermobbing, Datenbetrug etc.);
  • manipulative Tendenzen der Medien durch kommerzielle Interessen; u.a.m.

Ob und inwieweit die Chancen oder die Risiken der Medien das Übergewicht erhalten, entscheidet sich neben den gesellschaftlich-politischen Rahmenbedingungen vor allem durch das soziale Umfeld und die persönlichen Dispositionen der Mediennutzerinnen und -nutzer. Hierbei spielt der Faktor Bildung eine entscheidende Rolle: Gebildete, reflektierte Menschen nutzen die digitalen Medien tendenziell in einer lebensförderlicheren Weise und profitieren mehr von ihnen als bildungsferne Menschen. Die zentrale Aufgabe der Medienbildung lässt sich von daher im Anschluss an Spanhel (2013, 46f.) so beschreiben, dass die „schier unbegrenzten Möglichkeitsräume“ der Medienkultur für die Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen zu „medialen Bildungsräumen“ werden sollten. Dabei wären in dem hier veranschlagten weiten Bildungsverständnis die tendenziell zweckfreien Dimensionen des Spiels, des Vergnügens und der Unterhaltung mit zu denken, um das Missverständnis einer vereinnahmenden Instrumentalisierung der medialen Freizeitwelt für vordergründige Bildungszwecke abzuwehren – was gerade für medienpädagogische Bemühungen im schulischen Kontext wichtig ist.

Gegenüber pädagogischen Vertretern schulischer Medienabstinenz ist jedenfalls festzuhalten, dass gerade ein kritisch-aufgeklärter und selbstbestimmt-verantwortlicher Umgang mit Medien ein zentrales Ziel öffentlicher Bildung darstellt, das ohne die Einbeziehung der Medien in schulische Lehr-Lern-Prozesse nicht erreicht werden kann. In diesem Sinn lässt sich die von der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE), der Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur (GMK) sowie dem Institut für Medienpädagogik in Forschung und Praxis (JFF) getragene Initiative „Keine Bildung ohne Medien!“ (http://www.keine-bildung-ohne-medien.de/) verstehen, deren in einem Medienpädagogischen Manifest formulierten Anliegen zu einem guten Teil in den 2012 verabschiedeten Beschluss der → Kultusministerkonferenz (KMK) „Medienbildung in der Schule“ eingegangen sind. In ihm heißt es:

„Da Medienkompetenz weder durch familiale Erziehung noch durch Sozialisation oder die individuelle Nutzung von Medien in der Freizeit allein erworben werden kann, ist eine grundlegende, umfassende und systematische Medienbildung im Rahmen der schulischen Bildung erforderlich. Zudem ist zeitgemäße Bildung in der Schule nicht ohne Medienbildung denkbar; sie ist als wichtiger Beitrag zu Lernprozessen zu sehen, die aus Wissen und Können, Anwenden und Gestalten sowie Reflektieren, Bewerten, Planen und Handeln erwachsen. Medienkompetenz leistet einen Beitrag zu persönlichen und beruflichen Entwicklungsperspektiven und kann mit Blick auf Medienwirkungs- und Mediennutzungsrisiken präventiv wirken. […] In diesem Sinne ist Medienbildung sowohl in den Bildungswissenschaften als auch in der fachbezogenen Lehrerausbildung der ersten und zweiten Phase in den Prüfungsordnungen ausreichend und verbindlich zu verankern“ (Kultusministerkonferenz, 2012, 4;7).

Einen guten Überblick über den aktuellen Stand kompetenzorientierter Konzepte von Medienbildung in den Schulen der einzelnen Bundesländer geben Rosenstock und Schweiger (2013). Fundierte Konzepte einer fächerübergreifenden schulischen Medienbildung bieten Tulodziecki/Herzig/Grafe (2010). Differenzierte fachdidaktische Perspektiven zum Stand einer fachintegrativen Verankerung von Medienbildung in den verschiedenen Unterrichtsfächern finden sich in Pirner/Pfeiffer/Uphues (2013). Neuere Entwicklungen stellen die verstärkte Berücksichtigung der Medienbildung in der frühen (vorschulischen) Bildung (Marci-Boehncke/Rath, 2007; 2010; 2013; Tillmann/Fleischer/Hugger, 2014) und in der inklusiven Bildung (Bosse, 2012; Schluchter, 2014) dar.

3. Theologische Perspektiven: Hermeneutik und Ethik der Medienkultur

Für eine religionspädagogisch verantwortete Medienbildung spielen neben Erkenntnissen aus der Medienanthropologie, der Medienrezeptionsforschung und der Medienpädagogik theologische Perspektiven in zweifacher Weise eine zentrale Rolle. Zum einen kann eine theologische und insbesondere eine religionstheoretische → Hermeneutik helfen, die Medienkultur besser zu verstehen: Aus der Erkenntnis, dass Medien (in einem weiten Sinn) von jeher unverzichtbar zum Menschsein und zur Religion (und gerade auch zum Christentum) gehören, sowie aus den Analogien zwischen Medienkultur und Religionskultur können sich erhellende Einsichten ergeben.

Zum anderen bietet die theologische → Ethik wichtige Kriterien für eine konstruktiv-kritische Beurteilung der Medienkultur. Sie gewinnt diese dabei nicht aus einer Generalopposition gegen die digitalen Medien, sondern vielmehr aus der reichen Erfahrung mit Medien in ihrer eigenen, christlichen Tradition. So beschäftigt sich z.B. bereits das alttestamentliche Medienverbot kritisch mit der problematischen Gleichsetzung von medialer und realer Wirklichkeit bzw. mit der religiösen Überhöhung von Medien: Das Bilderverbot wendet sich gegen die Identifikation von bildlichen Darstellungen mit Gott. Die → Religionskritik der alttestamentlichen Propheten richtet sich gegen das Abheben der religiös-medialen Wirklichkeit von der sozialen Wirklichkeit: Wer in die Welt des religiösen Kults „abtaucht“, aber im sozialen Bereich seine Mitmenschen ausbeutet, hat vom Glauben an Gott nichts verstanden – die verschiedenen Wirklichkeiten sind zwar zu unterscheiden, aber auch aufeinander zu beziehen; die Förderung von sozialen Beziehungen und sozialer Verantwortung ist ein wichtiges Kriterium auch zur Beurteilung heutiger Medienkommunikation. Aber auch die jahrhundertelangen christlich-theologischen Auseinandersetzungen um das angemessene Verständnis der biblischen Texte (um eine angemessene Schrifthermeneutik) lassen sich unter der Perspektive eines reflektierten Umgangs mit dem Medium Schrift lesen, der heute noch Impulse geben kann: Es kommt nicht nur darauf an, „was da steht“, sondern auch darauf, mit welcher Hermeneutik es gelesen und gedeutet wird. Dies gilt z.B. auch für den Umgang mit der „Mediengewalt“ in der Bibel und der christlichen Kunst.

Weitere Überlegungen einer theologischen Medienethik richten sich u.a. auf eine Zugangs-, Befähigungs- und → Bildungsgerechtigkeit für alle, auf einen verantwortlichen Umgang mit dem kostbaren Gut Aufmerksamkeit sowie mit der ebenso kostbaren Wahrheit im Kontext von Medienkommunikation (z.B. Haberer, 2015; Höhne, 2015; Kirchenamt der EKD, 2014; Costanza/Ernst, 2012; Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz, 2011; Haberer/Rosenstock, 2010; Pirner, 2010).

4. Religionspädagogische Perspektiven: Herausforderungen und Aufgaben

Weil Medialität grundlegend zum Menschen und ebenso grundlegend zur Religion gehört, hat religiöse Bildung immer schon und unvermeidlich mit Medien in einem weiten Sinn zu tun. Darüber hinaus verlangen die in Abschnitt 3 angesprochenen theologisch-hermeneutischen und -ethischen Perspektiven nach Bildung und werden zu ihrem Gegenstand. Und schließlich werden Religion und Christentum bzw. ihre Elemente, Bruchstücke und Strukturen immer wieder, und nicht selten in problematischer Weise, zum Gegenstand der öffentlichen Medien (vgl. hierzu Pirner/Lähnemann/Haußmann, 2011). Von dieser dreifachen Begründung her gilt: Medienbildung ist nicht eine zusätzliche Aufgabe, die der religiösen Bildung von außen aufgebürdet wird, sondern sie muss vielmehr als eine unverzichtbare Dimension von religiöser Bildung verstanden werden. Medienbildung in ihrem mehrdimensionalen, bildungstheoretischen Verständnis ist wiederum in vielfältiger Weise auf eine umfassende ästhetisch-kulturelle, ethische und weltanschaulich-religiöse Bildung bezogen. Dieser vielfachen Verflochtenheit von medialer und religiöser Bildung entspricht es, die beiden Bildungsbereiche in religionspädagogischen Kontexten mit medienpädagogischer Sensibilität aufeinander zu beziehen, wozu medienpädagogische Kompetenzbildung konstitutiv in die Aus- und Fortbildung religionspädagogischer Berufe zu integrieren ist.

Im schulischen Religionsunterricht, aber auch in anderen religionspädagogischen und kirchlichen Handlungsfeldern ermöglichen und erfordern insbesondere die folgenden Lernbereiche die Einbeziehung medienpädagogischer Aspekte.

  1. Die Erschließung der Mehrdimensionalität von Mensch, Wirklichkeit und menschlicher Kommunikation;
  2. die Förderung ethischer Urteilsfähigkeit bezüglich der persönlichen und öffentlichen (Medien-)Kommunikation;
  3. die Förderung der Wahrnehmungs-, Deutungs- und Urteilsfähigkeit im Hinblick auf religiöse Elemente in der (Medien-)Kultur;
  4. die Unterstützung der Persönlichkeitsbildung mit dem Bildungsziel einer selbstbestimmten, vielseitig interessierten und solidaritätsfähigen Persönlichkeit;
  5. die Förderung einer reflektierten Wahrnehmung und kritischen Beurteilung des Umgangs mit Medien in religionspädagogischen Lehr-Lern-Prozessen.

Sowohl für die medienpädagogisch sensible religionspädagogische Arbeit mit bestimmten Medien (z.B. Film, Internet) als auch mit bestimmten Medieninhalten (z.B. Werbung, Popmusik, Bibel-Filme) gibt es mittlerweile eine Vielzahl an konzeptionellen Publikationen und praktischen Arbeitshilfen (exemplarisch: Nord/Luthe, 2014; Kirsner, 2013; Simojoki, 2013; Wörther, 2013; Güzel/Rochdi, 2013 [zum Islamischen Religionsunterricht!]; Pelzer/Trocholepzcy, 2013; Pirner, 2013; 2012a; 2012b; siehe auch: Homepage des Arbeitskreises Populäre Kultur und Religion, AkPoP; Homepage der Fachstelle „medien und kommunikation“ der Erzdiözese München und Freising).

Darüber hinaus sollten Kirche, wissenschaftliche Religionspädagogik und Religionslehrende sich einsetzen

  1. für die systematische Integration einer mehrdimensional-kritischen Medienbildung in Schulen, Hochschulen und anderen Bildungseinrichtungen;
  2. für die Förderung von medienpädagogischen Schulprofilen (insbesondere auch bei Schulen in christlicher Trägerschaft; vorbildlich z.B.: Firstwaldgymnasium Mössingen: http://www.firstwald.de/schulprofil/);
  3. für eine bessere Profilierung, Vernetzung, Koordination und Kooperation zwischen den zahlreichen, guten medienpädagogischen Angeboten im Bereich der Kirchen (religionspädagogische Zentren und Institute; kirchliche Medienzentren; u.a.; gutes Beispiel: Netzwerk Bildungsmedien-Medienbildung in der Ev.-luth. Kirchen in Bayern, www.emzbayern.de);
  4. für ein breites, qualitätsvolles und gut vernetztes kirchliches Angebot digitalerund cross-medialer Medien für die kirchliche und außerkirchliche Bildungsarbeit (z.B. www.rpp-katholisch.de; www.rpi-virtuell.de; die von EKD und DBK mitfinanzierte Fernsehserie Chi Rho – das Geheimnis: http://www.kika.de/scripts4/projects/fernsehen/a_z/c/chi_rho/index.php);
  5. für eine stärkere Präsenz von medienpädagogischen Angeboten in der Medienkultur selbst (z.B. Internationales Zentralinstitut für das Kinder- und Jugendfernsehen IZI beim Bayerischen Rundfunk: www.izi.de);
  6. für eine sinnvolle Weiterentwicklung und Stärkung des Kinder- und Jugendmedienschutzes (vgl. hierzu Junge, 2013, sowie die Schriftenreihe Jugendmedienschutz und Medienbildung im Nomos-Verlag);
  7. für die Qualitätsentwicklung von Medienangeboten für Kinder und Jugendliche (z.B. durch die Verleihung von Preisen oder Qualitätssiegel; vorbildlich: Erfurter Netcode: http://www.erfurter-netcode.de; EKD-Goldener Webfish: http://www.ekd.de/internet/presse/pm58_2013_webFish_2013.html).

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  • Tulodziecki, Gerhard/Herzig, Bardo/Grafe, Silke, Medienerziehung in Schule und Unterricht. Grundlagen und Beispiele, Bad Heilbrunn 2. Aufl. 2010.
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