Lehrer

Susanne Luther

(erstellt: April 2012)

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In der Forschung zum historischen Jesus wurden verschiedene Deutungskategorien für Jesus vorgeschlagen: Jesus wurde als → Prophet, als weiser Lehrer, als wundertätiger Heiler, als königlicher → Messias oder als gerechter → Märtyrer gezeichnet (vgl. Evans; Schweitzer). All diese Aspekte sind in den Quellentexten überliefert und konstituierender Teil der erinnerten und überlieferten Identität Jesu. Auch die Kategorie Lehrer oder → Rabbi stellt aufgrund der Darstellung Jesu in den Evangelien eine naheliegende Deutungskategorie für das Leben und Wirken Jesu dar. Jesus wurde in verschiedenen Traditionssträngen v.a. aufgrund seiner einprägsamen Lehrinhalte und -formen als Lehrer erinnert (vgl. Dunn, 696-704). Auch das Testimonium Flavianum bezeugt Jesus als weisen Mann (σοφός άνήρ, sophos anēr) und Lehrer (διδάσκαλος, didaskalos) (Josephus, Antiquitates XVIII,63; vgl. Riesner 2011, 414). Viele Aspekte des Lebens, Handelns und Lehrens Jesu nehmen auf die Kategorie des Lehrers Bezug: Jesus ging in die → Synagoge (vgl. z.B. Mt 4,23; Mt 9,35; Mk 1,21; Mk 6,2; Lk 4,15; Lk 6,6; Lk 13,10; Joh 6,59), setzte sich zum Lehren wie die Weisen und Rabbis (vgl. z.B. Mt 5,1; Mt 26,55; Mk 12,41; Lk 4,20; Lk 5,3), die Zeitgenossen Jesu verglichen sein Lehren mit dem Lehren der Schriftgelehrten (vgl. z.B. Mk 1,22) und Jesus selbst bezog sich auf die Schriftlesung und Auslegung in der jüdischen Tradition (vgl. z.B. Mk 2,25; Mk 12,10; Mk 12,26; Lk 10,26; vgl. dazu Evans, 1224-1228). Auch die in den Evangelien verwendete Terminologie schreibt Jesus den Status eines Lehrers zu: die Termini διδάσκαλος (didaskalos) (Mk 12/Mt 12/Lk 17/Joh 8//NT 59), καθηγήτής (kathēgētēs) (0/2/0/0//2), διδάσκω (didaskō) (17/14/17/10//97), κατηχέω (katēcheō) (0/0/1/0//8), διδαχή (didachē) (5/3/1/3//30), διδάσκαλία (didaskalia) (1/0/1/0//30), μαθητής (mathētēs) (46/72/37/81//261), μαθητεύω (mathēteuō) (0/3/0/0//4), μανθάνω (mathanō) (1/3/0/2//25), ῥαββί (rabbi) (3/4/0/8//15), ῥαββουνί (rabbouni) (1/0/0/1//2), γραμματεύς (grammateus) (21/22/14/1//62) werden in Bezug auf Jesus verwendet (vgl. Tropper 2011, 13-31). Um die Darstellung Jesu als Lehrer in den Evangelien zu kontextualisieren, ist im Folgenden der Blick auch auf die Lehrer in der Antike und im frühen Christentum zu richten.

Das Wort σχολή (scholē) bedeutet „Muße“ und bezeichnet die Zeit, „die der Pflege der Weisheit“ dient, weiterhin bedeutet der Terminus „Vortrag“ und „Vorlesung“, und bezeichnet den Ort, an dem Bildung vermittelt wird ebenso wie den Schülerkreis eines Lehrers (vgl. Klemenz, 1472). Für den Lehrer wurden je nach Unterrichtsfach verschiedene Bezeichnungen verwendet: „Die Kinder konnten im Sport von einem παιδοτρίβης (paidotribēs) unterrichtet werden, in Musik von einem κιθαρίστης (kitharistēs) und in Lesen und Schreiben von einem γραμματιστής (grammatistēs)“ (Vegge 2006, 14; eine Vielzahl weiterer Bezeichnungen gibt Oehler, 2014 an). Weiterhin variierten die Bezeichnungen für Lehrer entsprechend der Altersstufen der Schüler:

„Der Sprachlehrer im Elementarunterricht heißt γραμματιστής, also der die γράμματα / Buchstaben unterrichtet. In der Mittelstufe unterrichtete der Grammatiker (ὁ γραμματικός), dem dann der Rhetor (σοφιστής oder ῥήτωρ) folgte. Diese Unterscheidungen wurden jedoch nicht immer und überall eingehalten, so unterrichteten z.B. einige Lehrer, wenn ihre Qualifikationen oder die Zahl der Schüler am Ort es zuließen, auf mehreren Stufen. Darüber hinaus kam es zu einer allmählichen Verschiebung von Unterrichtsinhalten. Einige Themen, die ursprünglich der höheren Ausbildung vorbehalten waren, wurden nach und nach bereits in der Mittelstufe unterrichtet“ (Vegge 2006, 14f).

Eine genaue Berufsbezeichnung ist aufgrund dieser Diversität hinsichtlich der lokalen und personellen Organisation des Unterrichts schwierig. Διδάσκαλος (didaskalos) ohne Zusatz bezeichnet in hellenistischer Zeit zumeist den Sprachlehrer. Diese Bezeichnung scheint die am weitesten verbreitete und allgemeinste für den Lehrer gewesen zu sein, tritt aber häufig mit einer näheren Bestimmung auf. Der Terminus dient daher eher der Funktionsbeschreibung als der Berufsbezeichnung (Vegge 2006, 14-17). Zudem konnte διδάσκαλος (didaskalos) in der Alltagssprache als Anrede des Lehrlings für seinen Meister dienen (Vegge 2006, 9).

Jeder, der lesen und schreiben konnte und dessen Lebensweise nach strengen ethischen Regeln verlief, konnte Lehrer werden, eine spezifische Ausbildung war nicht notwendig. Der soziale Status der griechischen (wie der römischen und jüdischen) Lehrer war sehr niedrig. Im Gegensatz zum hohen Stellenwert des Lernens und der Bildung hatten diejenigen, die diese Bildung vermittelten, wenig Ansehen, da Lehrer darauf angewiesen waren, ihren Lebensunterhalt durch Arbeit zu verdienen (Vegge 2006, 68-72). In der Oberschicht konnte ein bezahlter Lehrer zum Haushalt gehören oder in einem separaten Gebäude unterhalten werden (Alexander 1995, 71; zu Merkmalen einer typischen Lehrer- bzw. Philosophenbiographie vgl. Vegge 2006, 37-54). Grundsätzlich war der Unterricht in der Antike mit Schulgeld verbunden, jedoch bezeugt eine Inschrift aus Teos, dass alle Söhne freier Bürger unterrichtet werden sollen; dies impliziert, dass auch diejenigen Bürger, die kein Schulgeld bezahlen konnten, ihre Söhne in die Schule schicken konnten (vgl. Ziehbarth, 56; Vegge 2006, 31).

Die Aufgabe der Lehrer war vielfältig: in Schulen wurden (1) verschiedene technē eingeübt, Fähigkeiten und Kenntnisse in Bezug auf den späteren Beruf, (2) war die Aneignung von Allgemeinbildung, paideia, erwünscht, (3) nahm die intellektuelle, philosophische Bildung im Rahmen der höheren Ausbildung eine zentral Stellung ein und (4) wurde ethische und moralische Bildung vermittelt (Alexander 1992, 1005f.; vgl. auch Christes 1998). Daher war der integre Charakter des Lehrers von Bedeutung, denn er selbst musste ein gutes Vorbild in Fragen des ethischen Lebens darstellen und dazu erziehen, diesem Vorbild nachzueifern. Zudem musste er in den Schülern das Interesse am Lernen und an den Unterrichtsthemen wecken. Dies geschah wie durch einen Vater, der mit Strenge und gleichzeitig Freundlichkeit auf die Schüler einwirkt (Vegge 2006, 18-22; vgl. Quintilian, Institutiones II,2). Im Gegensatz zu den Lehrern waren die Pädagogen Sklaven, die die Aufgabe hatten, Schüler jeden Tag zur Schule zu bringen und dort abzuholen. Pädagogen werden zumeist mit Ammen und Eltern als die Erzieher der Kinder in der Zeit ihrer frühen Kindheit erwähnt, die v.a. ethisch-sittliche Unterweisung erteilten. Obgleich gewisse Überschneidungen in den Rollen von Erziehern und Lehrern auftraten, waren erstere v.a. auf die moralische Erziehung, letztere auf den fachlichen Unterricht spezialisiert (Vegge 2006, 22-29).

Der Lehrer mietete einen Unterrichtsraum an oder der Unterricht fand in öffentlichen Räumen, in Säulenhallen oder im Freien statt. Der Elementarlehrer lehrte zunächst das Schreiben einzelner Buchstaben, ging dann von Silben zu Wörtern und ganzen Sätzen über. In diesem Zusammenhang wurde auch das korrekte Lesen der in scriptura continua geschriebenen griechischen Texte erlernt (Baumgarten, 93). Die Erziehung diente der „Formung des unfertigen Kindes zur gesellschaftsfähigen Person“ (Christes 1998, 112); charakteristisch für den hellenistischen Unterricht ist die Betonung der literarischen Komponente – die Fähigkeit des Lesens und Schreibens sowie die gymnastische und musische Ausbildung die im Elementarunterricht erworben wurden galten als Voraussetzung für alle höhere Bildung: Der γραμματικός (grammatikos) unterrichtete die literarische und ethische Beschäftigung mit den Texten, d.h. in der Grammatikschule wurden v.a. die Lesefähigkeit und der Unterricht in Grammatik vertieft. Darauf folgte der Rhetorik-Unterricht durch den σοφιστής (sophistēs) oder ῥήτωρ (rhētōr), er beschäftigte sich v.a. mit Texten der antiken Autoren (Homer, Euripides, Aischylos und Sophokles, Menander und Äsop sowie Isokrates), Literatur war das zentrale Unterrichtsthema (Baumgarten, 95f). Es ist umstritten, welchen Stellenwert mathematische Fächer im Unterricht einnahmen: wahrscheinlich ist, dass zumindest grundlegende Kenntnisse vermittelt wurden. Musik und Gymnastik, Fächer, die den Wettkampf zwischen den Schülern forderten, spielten auch in der höheren Bildung eine große Rolle (Baumgarten, 89-100, bes. 96f). In hellenistischer Zeit ist auch öffentlicher Unterricht für Mädchen für Teos, Pergamon und vielleicht auch Smyrna bezeugt (Christes 1998, 114; Ziehbarth, 39f), doch wurden Mädchen vorwiegend zuhause durch Privatlehrer unterrichtet. Gebildete Frauen, die im Privaten Philosophinnen und Dichterinnen sein konnten, gaben ihr Wissen im Rahmen der Familie an die Kinder weiter (Fabricius, 27); der Beruf der Lehrerin an öffentlichen Schulen war nicht üblich (doch kennt die griechische Antike Ausnahmen; zu den bekannten ‚Lehrerinnen‘ zählen Sappho von Lesbos [6. Jh. v. Chr.], dazu Hartmann, 26-37 und Hypatia in Alexandria [4. Jh. n. Chr.], dazu Harich-Schwarzbauer, 165-168). Der Unterricht an den Philosophenschulen erweiterte die rhetorische durch philosophische Bildung (Christes 1998, 112f). Rhetoren- und Philosophenschulen wurden als σχολή (scholē) oder διατριβή (diatribē) bezeichnet, Rhetorenschulen waren meist politisch, Philosophenschulen apolitisch ausgerichtet. Sie zeichneten sich v.a. durch das Verhältnis zwischen Lehrern und Schülern aus, d.h. eine Schule bestand aus einem Lehrer, der einen Kreis von Schülern sowie interessierten Außenstehenden um sich sammelte und in einem angemieteten oder öffentlichen Raum lehrte. Schüler suchten sich ihre Lehrer selbst aus und studierten z.T. auch bei verschiedenen Lehrern gleichzeitig oder nacheinander (Vegge 2006, 78; vgl. auch Alexander 1995, 68-71). Lehrer der Philosphie und Rhetorik lehrten auf den Straßen und Agoren, in angemieteten Räumen, im eigenen Haus oder im Haus wohlhabender Bürger. Zudem waren Theater, Tempel und Gymnasien in hellenistischer Zeit bedeutende Bildungsinstitutionen (Vegge 2006, 77. 82f). Die antiken griechischen Philosophenschulen, z.B. Platons Akademie, der Peripatos des Aristoteles sowie die Schulen der Stoiker und Epikureer erhielten durch die Bildungseinrichtungen in Alexandria, die Bibliothek und das Museion, die sich v.a. auf Studien der Fachwissenschaften (Mathematik, Medizin, Astronomie, Architektur etc.) konzentrierten, ein bedeutendes Gegengewicht (vgl. Lüth, 125-131). Dieser höchste Grad der griechischen Bildung wurde nur von wenigen Mitgliedern der Oberschicht angenommen. Dennoch können gerade die Philosophenschulen am ehesten als Vergleichspunkt zur Lehre Jesu dienen, denn der Unterricht in Philosophie wurde v.a. durch Lehrgespräche, Disputationen und Lehrvorträge vermittelt. Insbesondere die Sophisten, deren Lehrer als Wanderlehrer ab ca. dem 5. Jh. v. Chr. in den Städten auftraten, und Geschichte, Ethik, Rhetorik, Grammatik u.a. unterrichteten, können als Vergleichspunkt dienen (Lüth, 133).

Diese Darstellung zeigt, dass das in der älteren Forschung rekonstruierte Schema eines dreistufigen Schulsystem aufgrund der großen lokalen und situationsbedingten Variabilität des Lehrpersonals, der Schulinstitutionen und der individuellen Bildungsmöglichkeiten der Oberschicht weder für den Hellenismus noch für die römische Kaiserzeit pauschal vertreten werden kann (Vegge 2006, 74-76; zum Bildungsideal der Enkyklios Paideia sowie der Paideia Christi vgl. die Beiträge in Johann 1976).

„Die Römer der späten Republik und der frühen Kaiserzeit übernahmen die hellenistischen Bildungsinstitutionen bruchlos […]. In der westlichen Reichshälfte blieb das Bildungswesen bis zum Untergang des Imperiums im 5. Jahrhundert, im Osten bis in die Zeit Justinians weitgehend unverändert erhalten“ (Gemeinhardt, 27). Bereits in augusteischer Zeit ist die Übernahme der hellenistischen in die römische Kultur vollzogen (Christes 1998, 115). Während in der älteren Forschung angenommen wurde, dass eine dreistufige Struktur des Bildungswesens für das gesamte Imperium angenommen werden könne, hat die neuere Forschung erarbeitet, dass in der Kaiserzeit – wie im Hellenismus – eine große Diversität hinsichtlich der Organisation der Bildungsinstitutionen anzunehmen ist (Gemeinhardt, 27; Sänger, 223-229). Das klassische Modell des dreistufigen Schulsystems der Antike, das in der Forschung lange Zeit vertreten wurde, sah vor, dass der Schüler drei Schultypen durchlief: die Elementarschule (ludus litterarius; ab ca. 7 Jahren), die Grammatikschule (schola grammatici; ab ca. 11 Jahren) und die Rhetorikschule (schola rhetoris oder oratoris, ab ca. 15 Jahren) (Marrou, 491; Bormann, 102f). Der Elementarunterricht beim magister ludi (oder litterator) vermittelte Kenntnisse im Lesen, Schreiben und Rechnen sowie grundlegende Kenntnisse in Sachkunde, die methodisch durch leises und lautes Lesen, Schreiben, Diktate und Memorierübungen vermittelt wurden (Bormann, 102f; Gemeinhardt, 36-38). In der Grammatikschule lag der Fokus auf der Untersuchung von Texten bedeutender antiker Literaten, deren Texte auf Funktion, Sprachregeln und Wirkung analysiert wurden. Der Unterricht hatte zwei Ziele: „klassische Texte verstehen zu lehren […] und auf die eigene Tätigkeit als Redner vorzubereiten“ (Gemeinhardt, 42; vgl. a.a.O., 38-43). Die Rhetorikschule vermittelte Kenntnisse der Rhetorik sowie die praktische Fähigkeit der Eloquenz, die für die juristische und administrative Berufslaufbahn von Nöten waren. Methodisch wurde dies zunächst durch progymnasmata vermittelt, d.h. durch die Analyse und Imitation verschiedener Stilfiguren und Argumentationsstategien vorgegebener literarischer Texte konnten die Schüler selbst Reden entwerfen und deren Vortrag üben (Gemeinhardt, 43-46). Inhaltlich konzentrierte sich das Studium v.a. auf Grammatik und Dialektik, die naturwissenschaftlichen Fächer sowie Jurisprudenz standen nicht im Blickpunkt (Vössing, 142). Von besonderer Bedeutung war die Charakterbildung, die rechtes ethisches Verhalten garantierte (Bormann, 110). Die Studenten mussten in die größeren Städte kommen, um bei den Lehrern Unterricht zu nehmen, Formen des gemensamen Lebens sind nicht bekannt (vgl. Vössing, 143).

Diese Schultypen sind für die römische Kaiserzeit breit bezeugt (z.B. durch Tertullian, Augustin, Laktanz u.a., vgl. Gemeinhardt, 28). Jedoch wird in der neueren Forschung nicht mehr angenommen, dass ein dreistufiges System sich im ganzen Imperium durchsetzte – vielmehr lassen sich Differenzierungen erkennen, z.B. hinsichtlich der Terminologie, d.h. der Zuordnung bestimmter Berufsbezeichnungen zu den distinktiven Aufgaben der Lehrpersonen an bestimmten Lehreinrichtungen. Auch hinsichtlich der örtlichen Lage (ruraler vs. urbaner Raum) ergaben sich Unterschiede in der Organisation der Bildungsinstitutionen. In diesem Zusammenhang variierte auch die Benennung des Schultyps und der Lehrer je nach den örtlichen Gegebenheiten, z.B. gab es in kleineren Orten Schulen, die ein breiteres Spektrum an Unterrichtsstoff vermittelten als für einen Schultyp üblich – Augustin berichtet z.B. von der Schule in Madaura, wo Grammatik- und Rhetorikunterricht vermittelt wurde (vgl. Augustin, Confessiones II,3,5). Weitere Differenzierungen des dreistufigen Systems ergaben sich z.B. durch die Annahme der Schulstruktur in verschiedenen sozialen Schichten: die Mehrheit der Kinder besuchte z.B. nur die Elementarschule als einzigen Schultyp, um elementare Kenntnisse im Lesen, Schreiben und Rechnen zu erlernen, Familien der Oberschicht engagierten z.B. Hauslehrer für den Elementarunterricht, ihre Kinder traten erst mit dem Grammatikunterricht in das System ein (Gemeinhardt, 29-34).

Das Bildungssystem basierte auf der Grundidee der έγκύκλιος παιδεία (egkyklios paideia) bzw. der artes liberales, dem Ideal der vollkommenen → Bildung, die auf einen Bildungskanon schließen lässt, „dessen Erwerb notwendige Voraussetzung war, um als ein orator perfectus und damit ein vir eloquentissimus zu werden“ (Gemeinhardt, 47). Derjenige, der diese Künste erlernt und die entsprechende Bildung erworben hatte, hatte eine bestimmte Stufe erreicht und war für spezifische Tätigkeiten qualifiziert. Zugleich findet sich die Vorstellung, dass der Erwerb dieser umfassenden Allgemeinbildung den Menschen erst in vollem Sinne zum Mensch-Sein führe (vgl. z.B. Aulus Gellius XIII, 17,1; Gemeinhardt, 47). Der genaue Umfang des Kanons war variabel, dennoch durchzieht und eint das Ideal der vollkommenen Bildung die ebenfalls variable Ordnung des schulischen Bildungssystems (Gemeinhardt, 46-51; Vegge 2006, 302-329). In der Kaiserzeit hatten auch Frauen an der Erziehung und Bildung teil. Mädchen und Jungen wurden im Elementarunterricht gemeinsam unterrichtet, ab dem 1. Jh. v. Chr. gab es öffentliche Schulen, die den Privatunterricht ersetzen konnten. Mädchen wurden jedoch häufig weiterhin von Privatlehrern unterrichtet (Bormann, 101-103; Christes 1998, 116). Der Grad der Ausbildung wurde von den Eltern entschieden und blieb meist bei der Elementarbildung, obgleich auch Frauen eine Ausbildung in Rhetorik gewährt werden konnte (Kunst, 49). Obgleich die Berufe der Vorleserin (anagnostria, lectrix) und Sekretärin (amanuensis) oder Schreiberin (notaria, liberaria) von Frauen ausgeübt werden konnten, beschränkte sich die Nutzung ihrer Bildung zumeist auf die Leitung des Hauswesens (Haushaltsbücher, Privatbriefe; Rezeption und Produktion von Dichtung und Philosophie dienen dem Zweck der Unterhaltung). Die Wissenschaft und die Weitergabe der Fähigkeiten an Schüler waren nicht mit der den Frauen von der Gesellschaft zugedachten Rolle vereinbar, jedoch bestätigen die antiken Quellen, dass Frauen auch nicht grundsätzlich aus diesen von Männern dominierten Gebieten verdrängt werden konnten (Kunst; Eichenauer, 132-140).

In der Kaiserzeit war der Unterricht oft zweisprachig, in Griechisch und Latein (Christes 1998, 115). Die Kinder wurden bereits zweisprachig erzogen, da sie von griechischsprachigem Hauspersonal Griechisch erlernten, z.T. noch bevor sie Lateinisch erlernten. In der Schule erfolgte der Unterricht in beiden Sprachen, durch den grammaticus Latinus und den grammaticus Graecus (Bormann, 105). Daher kamen die Schüler mit Literatur aus beiden Sprachbereichen in Berührung. Auch im römischen Bildungswesen standen Literatur und Grammatik im Vordergrund, Naturwissenschaften wurden nur am Rande vermittelt.

Der römische Elementarschullehrer besaß sehr geringes Ansehen, der Beruf wurde häufig von Sklaven oder Freigelassenen ausgeführt, die schlecht bezahlt wurden. Bereits die Tatsache der bezahlten Arbeit verringerte das Ansehen des Lehrers. Ein wenig besser war das Ansehen des grammaticus, der auch die Möglichkeit des sozialen Aufstiegs hatte und besser bezahlt wurde (Bormann, 106f). Obgleich der Lehrer harte Kritik in Bezug auf seinen Umgang mit den Schülern wie auch hinsichtlich seiner didaktischen Fähigkeiten hinnehmen musste, so war doch die Stellung des Lehrers in der römischen Gesellschaft gefestigt. Der Lehrerberuf sicherte die soziale Stellung und ein geregeltes Einkommen durch die Schulgebühren, wenn auch Karriere und Reichtum nur im Bereich der Rhetoriklehrer möglich waren (Gemeinhardt, 52-54). Das Studium im römischen Reich konzentrierte sich v.a. auf die Rhetorik, die in Theorie und Praxis vermittelt wurde und sehr eng mit der römischen Herrschaftspraxis verbunden war (Vössing, 137-140). Insbesondere die Rhetoriklehrer wurden hochgeschätzt, seit Cäsar wurden einzelne Lehrer durch Steuerbefreiung und die Verleihung der Bürgerrechte gefördert, unter Vespasian wurden zwei staatlich bezuschusste Lehrstühle für griechische und lateinische Rhetorik in Rom eingerichtet, die von Steuergeldern bezahlt und mit einem Unterrichtsraum ausgestattet wurden. Jedoch beschränkten sich diese staatlichen Zuwendungen für Lehrer/Professoren lokal auf Rom (später Konstantinopel und Athen), und wurden nie institutionalisiert, sondern immer ad personam vergeben. Diese Zuwendungen ersetzten niemals das Schulgeld der Studenten, vielmehr konnten die geförderten und besonders angesehenen Lehrer besonders viel Schulgeld verlangen (Vössing, 140f). Ein Mindestlohn für Lehrer wurde erst um 300 n. Chr. festgesetzt, vorher wird angenommen: „Damit ein ludi magister seinen Lebensunterhalt bestreiten konnte, musste er mindestens 30 Schüler haben, was sicherlich nicht bei jedem der Fall war“ (Bormann, 107).

In Analogie zur hellenistisch-römischen Welt wurde auch für das antike Judentum ein dreigeteiltes Bildungswesen angenommen, das sich in טפר בת, מדרש בת und Unterricht in einem rabbinischen Lehrhaus gliederte. Obgleich es wahrscheinlich Ansätze zu einem systematischen Schulwesen gegeben hat, ist der Schluss auf eine strukturierte schulische Ausbildung im Bereich des Judentums aus den antiken Quellen nicht zu belegen (Vegge 2006, 279; Tropper 2011, 96f; Hezser, 94-109). Dennoch ist für den Bereich der jüdischen Ausbildung in → Palästina zu konstatieren, dass es „[e]in überdurchschnittliches Interesse fürs Lesen, für Bücher und für literarische Ausbildung unter Juden […] gegeben haben“ dürfte (Vegge 2006, 279).

Nach alttestamentlich-jüdischer Tradition stellte das Elternhaus die wichtigste Bildungsinstitution dar, wobei der Vater sich nach der Entwöhnung der Kinder um die Erziehung der Söhne, die Mutter um die Erziehung der Töchter kümmerte. Schulen wurden nur von einer Minderheit besucht. Dies änderte sich erst zur Jahrtausendwende, als Schulen das Elternhaus an Bedeutung zu übertreffen begannen (Riesner 1988, 98-118). Wahrscheinlich erst in rabbinischer Zeit fanden sich eindeutig von Synagogen getrennte Lehrhäuser (Riesner 1988, 151-153; vgl. dazu Baba Bathra 21a). Die jüdischen Bildungsstätten zur Zeit Jesu waren vom griechischen Bildungssystem beeinflusst, standen jedoch in engem Zusammenhang mit den Synagogen, wo v.a. Lesen und Torastudium im Zentrum standen (vgl. Apg 17,10f). Weitere (säkulare) Fächer sind für den jüdischen Unterricht nicht belegt (vgl. Riesner 1988, 189f), Rechen- und Schreibunterricht wurde aber möglicherweise durch Privatlehrer an die Kinder wohlhabender jüdischer Händler vermittelt (vgl. Tropper 2011, 98).

Der Elementarlehrer vermittelte zunächst das Erlernen der Buchstaben sowie des Lesens, daraufhin das Lesen und Memorieren der Texte der → Tora. Analog zum hellenistischen Schulsystem bezeugen die rabbinischen Quellen des 3. und 4. Jh. n. Chr. ein Schuleintrittsalter von ca. 7 Jahren (vgl. zur Diskussion der Texte Riesner 1988, 186f). Der Unterricht verlief methodisch durch Schreib- und Leseübungen, Memorieren von Inhalten und Texten sowie über Frage- und Antwortschemata (Riesner 1988, 190-198). Als Bildungsziel galt die Fähigkeit, die Schriftlesung im Synagogengottesdienst zu übernehmen. Das Schreiben wurde als eigenständige Disziplin angesehen, die einen höhreren Bildungsgrad anzeigte und nicht zu den elementaren Fähigkeiten zählte. Aber auch Tugenden wie Einsicht, Besonnenheit, Tapferkeit und Gerechtigkeit wurden in den Synagogenschulen vermittelt (Vegge 2006, 280). Eine höhere Ausbildung ist im Bereich des Judentums wenig bezeugt; es wird angenommen, dass auf dem Tempelberg in → Jerusalem immer ein Lehrhaus existierte und die Tora studiert wurde. Auch für → Alexandria ist eine höhere Schule anzunehmen, mit der → Philo in Verbindung zu bringen ist, auch wenn dieser niemals explizit eine schulische Institution erwähnt (Vegge 2006, 102). Doch bezieht Philo die jüdischen Synagogenversammlungen explizit auf Schulen und die Möglichkeit der Beschäftigung mit Philosophie (vgl. Philo, De specialibus legibus II,62f; Hypothetica 7,13; vgl. Alexander 1995, 78). Für die Diaspora liegen Quellen vor, die Synagogenschulen oder Schulen in Form eines bet midrash bezeugen, die jedoch keine ausführlichen Angaben zur Organisation und Institutionalisierung der Bildung in der Diaspora machen (Vegge 2006, 281-284; zur pharisäischen Bildung insbesondere in Bezug auf die Ausbildung des → Paulus vgl. a.a.O., 284-296).

Der Unterricht fand entweder im Haus des Elementarlehrers statt oder auch in der Synagoge – Riesner folgert aus den vorliegenden Quellen, dass vielleicht der elementare Unterricht in Lesen und Schreiben im Haus des Lehrers erteilt wurde, während die Beschäftigung mit der Tora in der Synagoge stattfand, da die Schriftrollen dort aufbewahrt wurden (vgl. Riesner 1988, 182f). Aufgrund dieser engen Verbindung liegt es nahe, dass der Synagogendiener häufig als Elementarlehrer diente. Er hatte in der jüdischen Gemeinde einen sehr niedrigen Stand; die Tatsache, dass er für seine Dienste bezahlt wurde, wurde als anstößig empfunden (vgl. Riesner 1988, 184f). Lehrer wurden meist privat durch die Eltern bezahlt, z.T. bestand auch eine Abgabenpflicht, d.h. der Unterricht wurde durch kommunale Unterhaltsgelder gewährleistet (Avemarie, 246). Die Frage, ob die elementare Schulbildung vom Reichtum oder von der Frömmigkeit der Eltern und auch von der Existenz einer lokalen Synagoge abhing, lässt sich ebenso schwer beantworten (Vegge 2006, 31f; Riesner 1988, 199) wie die Frage, ob Juden in hellenistischer Zeit an der griechisch-hellenistischen Bildung Teil hatten (wie z.B. Josephus, Antiquitates XX,263; vgl. dazu Hezser, 90-94; Tropper 2011, 98).

Wie andere antike Kulturen forderte das Judentum von Frauen Fähigkeiten wie Haushaltsführung, Handarbeit und Kinderbetreuung. Formale Bildung und Erziehung, die im Judentum v.a. das Torastudium bezeichnete, war für Söhne, nicht aber für Töchter vorgeschrieben. Dennoch lassen sich Belege anführen, dass auch Frauen in der antiken jüdischen Gesellschaft gebildet sein konnten. Insbesondere Frauen mit medizinischen und literarischen Kenntnissen sind bekannt. Elementare Bildung in Lesen und Schreiben war v.a. in der Oberschicht nicht geschlechtergebunden: „obwohl Frauen nach ideologischer Maßgabe unwissend bleiben sollten und obwohl institutionelle Bildung Männern vorbehalten blieb, erreichten einige jüdische Frauen auf informellem Wege, vielleicht zu Hause und vermutlich in elitären Kreisen, eine jüdische Bildung“ (Ilan, 44).

Die Frage, ob Jesus eine schulische Bildung zuteil wurde, ist in der Forschung umstritten. Sowohl der sozio-historische Kontext wie auch einzelne Bibelstellen werden herangezogen, um sowohl Jesu schulische Ausbildung wie seine mangelnde Ausbildung zu bezeugen: Die Verbreitung von Elementarschulen und die Existenz vieler Synagogen in → Galiläa zur Zeit Jesu spricht dafür, dass Jesus eine allgemeine jüdische Schulbildung unabhängig vom Elternhaus erhalten haben könnte (Lk 1-2; vgl. auch Joh 5,19f; Mt 11,27par.; Riesner 1988, 136f 210. 220). Die → Evangelien liefern Indizien dafür, dass die Familie Jesu in den religiösen Traditionen fest verankert war; Jesus könnte daher schon in seiner Kindheit in → Nazareth regelmäßig die Synagoge besucht (Lk 4,16) und im Rahmen der Synagogengottesdienste oder auch im Kontext der Synagogeninstitution lesen gelernt haben (vgl. z.B. Mk 2,25 par.: „Habt Ihr nicht gelesen…“). Lk 4,15 scheint zu bezeugen, dass er später in der Synagoge lehrte, die Lehre aber immer die Schriftlesung voraussetzte. Joh 8,6 spricht davon, dass Jesus mit dem Finger in den Sand schreiben konnte, d.h. dass er auch des Schreibens mächtig war. Zumeist wird angenommen, dass Jesus zwar keine höhere (schriftgelehrte) Ausbildung erhalten hat (Joh 7,15), jedoch zumindest über elementare Kenntnisse im Lesen verfügte. Er erlernte bei Joseph das Zimmermannshandwerk (Mk 6,3; Mt 13,55; Riesner 1988, 220f), vielleicht war er aber als Handwerker in einer der hellenistischen Nachbarstädte mit jüdischen oder griechischen Lehrern in Kontakt gekommen. Auch der Einfluss → Johannes des Täufers, wahrscheinlich aus priesterlichem Geschlecht und gut ausgebildet, wird im Hinsicht auf die Ausbildung Jesu, v.a. hinsichtlich der Auslegung der Schrift, diskutiert (vgl. Theißen/Merz, 319; vgl. auch Dunn, 312-315). Die Gegenthese stützt sich einerseits auf die Zuordnung Jesu zur Unterschicht und zum ländlichen Kontext Galiläas sowie auf den Befund, dass ca. 90% der Bevölkerung im 1. Jh. n. Chr. Analphabeten waren (vgl. Mk 6,3). Andererseits dient z.B. Joh 7,15 der zeitgenössischen Bestätigung der These von Jesu Analphabetentum. Beide Thesen werden in der Forschung vertreten, ein Rückschluss auf den historischen Jesus ist nicht möglich. Jedoch wird aus den Quellen deutlich, dass Jesus als Lesender, Schreibender und Lehrender erinnert wurde (vgl. Keith, 8-26 und passim).

Die Kindheitsevangelien stellen Jesus im Rückgriff auf die hellenistisch-römische Tradition im Elementarunterricht dar: In KThom 6f (vgl. auch arabK 48; Ps Mt 30f; armenK 20,1-7) versucht der Lehrer Zachäus Jesus die Buchstaben sowie das rechte, anständige Verhalten im Umgang mit den Mitmenschen beizubringen. Jesus erweist sich widerborstig und zugleich weise und wird selbst als Lehrer dargestellt (KThom 7,2). Er beschämt den Elementarlehrer, indem er ihn über die allegorische Bedeutung der Buchstaben belehrt. KThom 14 berichtet davon, dass Jesus zum Erlernen der Buchstaben zu einem zweiten Lehrer geschickt wird, den er ebenfalls belehrt. Dieser Lehrer züchtigt Jesus, schlägt ihn auf den Kopf (KThom 14,2), wird daraufhin von Jesus verflucht und fällt zu Boden. In KThom 15 tritt Jesus in das Lehrhaus eines dritten Lehrers ein, lernt dort aber nicht lesen, sondern lehrt vollmächtig und eloquent das Gesetz, sodass der Lehrer ihn wieder nach Hause schickt (zu KThom 14f vgl. arabK 49; Ps-Mt 38f; vgl. weiterhin KThom 19 mit Lk 2,41-52; arabK 50-53; vgl. dazu Tropper 2011, 223-249). Diese Erzählungen greifen auf antike Bildungstraditionen zurück und versuchen, die erzählerische Leerstelle der kanonischen Evangelien in Bezug auf die Ausbildung Jesu zu schließen und gleichzeitig die mit seiner Lehre verbundene Weisheit und Lehrautorität, den Status (τάξις, taxis), die Vollmacht (δύναμις, dynamis) und die Geistinspiration Jesu bereits in seiner Kindheit darzustellen (Paulissen, 169). Jesus wird daher nicht in der Position des Schülers, sondern bereits in seiner Schulzeit in der des Lehrers dargestellt.

Die Bezeichnung Jesu als „Lehrer“ findet sich in den Evangelien 65 Mal, meist wenn Jesus direkt angesprochen ist (vgl. Byrskog 2005, 193). Jesus trägt in den Evangelien die Titel διδάσκαλος (didaskalos) oder ῥαββί (rabbi). Die Gleichsetzung der beiden Titel in Mt 23,8 könnte darauf hindeuten, dass der aramäische Titel Rabbi historische Ursprünge haben könnte. Jesus wird in den Evangelien in verschiedenen Kontexten als Lehrer präsentiert: als Zwölfjähriger lehrend im → Tempel (Lk 2,41-52), in der Synagoge von Kafarnaum (Mk 1,21-28: das erste Auftreten; Lk 4,31-37: Jesus lehrt in Kafarnaum), in Nazareth (Mk 6,1-6: Ablehnung in seinem Heimatort; Lk 4,16-30: Antrittspredigt; Mt 13,54-58: Ablehnung in seiner Heimat) und bei der → Himmelfahrt (Mt 28,16-20) (vgl. Tropper 2011, 125-211).

„Jesus is not displayed as a paidagogos, or school-teacher, or sophist. And, as clearly, he is not portrayed as a metaphysical philosopher, Academic, Peripatetic, Stoic, Epicurean, or any other such“ (Downing, 445). Vielmehr weist Jesu Lehrtätigkeit eigene Charakteristika auf: Er hat kein Lehrhaus, sondern wirkt als umherziehender Wanderprediger (vgl. Mk 1,38; Lk 13,33), er predigte in Synagogen und in anderen öffentlichen Plätzen (vgl. Lk 13,26f) sowie auf dem freien Feld (vgl. Mt 5-7). Feste Lehrorte lassen sich nur schwer eruieren. Jedoch wird z.B. Kafarrnaum als ein häufiger Aufenthaltsort des Wanderlehrers genannt. Zudem lässt sich eventuell aus den Verweisen in Lk 22,39 und Joh 18,2 entnehmen, dass es besondere Orte gab, an denen sich Jesus und die Jünger häufig aufhielten, z.B. am Westhang des → Ölbergs (Riesner 1988, 437-440). Nur ein kleiner Teil der Anhänger Jesu folgte ihm auf den Wanderungen, die Mehrzahl der Anhänger blieb in Galiläa und Judäa lokal gebunden (Mk 1,30f; Mk 5,35-43; Mk 14,3). Der kleine Kreis derer, die ihm folgten, unterschied sich von gewöhnlichen Schülern der antiken Welt: Die Nachfolge Jesu involvierte eine enge Lehrer-Schüler-Beziehung, die Schüler suchten sich ihren Lehrer nicht aus und konnten den Lehrer auch nicht wechseln, vielmehr erwählte der Lehrer Jesus seine Schüler (Mt 8,19-22; Lk 9,57-62), die ihm in einer Lehr- und Schicksalsgemeinschaft folgten (Mk 8,34-37; Mt 10,24f; Lk 6,40). Dennoch scheinen Analogien für die Zeitgenossen nahegelegen zu haben, z.B. zu den Jüngern Johannes des Täufers oder zu pharisäischen Lehrern (Mk 2,18). Die Jünger werden als μαθηταί bezeichnet, als Schüler, deren Aufgabe das Lernen (μανθάνειν) anhand der Lehre und des Handelns des Lehrers ist (vgl. Riesner 2011, 420f).

Wahrscheinlich hat Jesus in Aramäisch und (v.a. in Debatten mit den Schriftgelehrten) Hebräisch gelehrt, jedoch ist es auch (gerade in Hinsicht auf seinen Beruf als Zimmermann und der großen Wahrscheinlichkeit, dass er in den hellenistischen Nachbarstädten arbeitete) wahrscheinlich, dass er Griechisch sprach (Riesner 1988, 387-392). Methodisch greift er auf Schriftauslegung (vgl. dazu Lk 4,18-27) in verschiedenen, der Lehre dienenden Gattungen zurück (summarische, poetische, spruch- und formelhafte, einprägsame Texte). Seine Lehre zeichnet sich durch Kürze, Bildhaftigkeit, Eindringlichkeit sowie ihre poetische Form in Hinsicht auf die mnemotechnische Funktion (Parallelismen, Rhythmen, Chiasmen usw.) und die Erzähltechniken (Wiederholung, Gegensätze, Steigerung usw.) aus (Riesner 1988, 392-404; Byrskog 2005, 203). Jesu Lehre beruht grundlegend auf Gesprächen mit seinen Jüngern, Gegnern und Fremden, auf Streit- und Lehrgesprächen, die in extremer Kürze in den synoptischen Evangelien dargestellt werden und in Joh weitere Ausführung erfahren (vgl. Joh 4,1-25; Joh 6,25-64). Zudem scheint auch der antike Lehrort des Gastmahls in Jesu Lehre eine Rolle gespielt zu haben (vgl. Mt 11,16-19 / Lk 7,31-35. Lk 36-47; Lk 14,7-14; Riesner 1988, 404-407). Der Verfasser des Mt stellt sich die Lehre Jesu in Form von langen Lehrreden vor (Byrskog 2005, 203f). Im Mt spielen Hören und Tun eine besondere Rolle im Unterricht (vgl. Mt 7,24.26), damit verbunden ist das Verstehen, v.a. der → Gleichnisse, das nur in der Nachfolge, im Glauben möglich ist. Hören und Verstehen vollenden sich im Tun, d.h. in der imitatio Christi, der Mimesis, wie sie schon bei Plato und Aristoteles das Ideal des Lehrens war, die sich im Mt aber in der Forderung der Nachfolge zeigt (Byrskog 2005, 205).

Jesus wandte sich in seiner Lehre explizit den Menschen zu, „die ansonsten wahrscheinlich keinen Zugang zu einem Schulwesen und beruflicher oder synagogaler Bildung hatten“, nämlich dem Volk (z.B. Mt 5,1), den Armen und Schwachen (z.B. Mt 11,25-30), den Frauen (z.B. Lk 10,38-42), den Sündern und denen am Rande der Gesellschaft (z.B. Mt 9,9-13) sowie den Kindern (z.B. Mk 10,13-16) (Schröder, 509f; Riesner 1988, 253-279). In der Tradition der jüdischen Schulbildung werden eschatologische, ethische und theologische Inhalte vermittelt. Die Aufnahme in den Jünger- bzw. Schülerkreis erfolgt durch Berufung in die Nachfolge. Jesus und seine Jünger lebten in einer Gemeinschaft, Jesus galt den Jüngern als Vorbild, sie sollten nicht nur durch seine Lehre, sondern durch sein Vorbild von ihm lernen. Diese Methode des Lernens findet sich bereits in den alttestamentlichen → Weisheit und wird in der rabbinischen Lehrtradition fortgesetzt (Riesner 1988, 430).

Im Mk weden häufiger als in den anderen Evangelien Worte des Stammes διδασκ- gebraucht. Jesus wird ausdrücklich als Lehrer dargestellt, der die Lehre des Gottesreiches verkündigt. Der Aufriss des Evangeliums zeichnet die fortschreitende Vermittlung der in Vollmacht vermittelten Lehre von der Gottesherrschaft an die (unverständigen) Jünger nach (vgl. Tropper 2011, 211f). Bei Mk findet sich die Anrede Rabbi v.a. im Munde der Jünger (Mk 9,5; Mk 11,21; Mk 14,45), die Anrede διδάσκαλε im Munde der Anhänger (Mk 4,38; Mk 9,38; Mk 10,35; Mk 13,1) und Außenstehenden (Mk 9,17/Lk 9,38; Mk 10,17/Mt 19,16/Lk 18,18; Mk 12,14/Mt 22,16/Lk 20,21; Mk 12,19/Mt 22,24/Lk 20,28; Mk 10,20; Mk 12,32/Lk 20,39) (Riesner 1988, 251f). Als διδάσκαλος (didaskalos) wird er in der 3. Person in Mk 5,35 und Mk 14,14 benannt, 15 Mal wird das Verb in Bezug auf Jesu Handeln verwendet, fünf Mal begegnet διδαχή für Jesu Lehre. Die Lehr-Terminologie ist im Mk eng mit κηρύσσειν (kēryssein) verbunden (vgl. z.B. Mk 1,38f.; Mk 3,14; Mk 6,12.30), d.h. die Lehrtätigkeit Jesu steht in engem Zusammenhang mit seiner Predigt und Verkündigung des Gottesreiches. Die in der Forschung wiederholt vertretene Ansicht, Mk lege keinen Wert auf den Inhalt der Lehre Jesu sondern allein auf die Tatsache, dass er als Lehrer dargestellt werden muss, ist zu widerlegen, da dieser Eindruck nur aufgrund des Vergleichs mit den Synoptikern zustande kommt und Mk für sich betrachtet in 40% seiner 661 Verse die Lehre Jesu vermittelt (so Byrskog 2005, 194f). Im Gegensatz zur Entstehungszeit des Mt, als die Anrede ῥαββί (rabbi) als ein Titel für den jüdischen Lehrer wahrgenommen wurde, hatte die Anrede zur Entstehungszeit des Mk noch die allgemeine Bedeutung von ‚Herr/mein Gebieter‘ und konnte daher für Jesus verwendet werden (Byrskog 2005, 195). Rahmend wird in Mk 1,22 festgestellt, dass Jesu Lehre eine größere Autorität und Vollmacht erkennen lässt, als die Lehre der Schriftgelehrten, dies wird in Mk 12,28-34 nochmals aufgenommen, indem der Schriftgelehrte Jesus Recht gibt (vgl. Karrer, 16). Mk zeichnet Jesus durch den Aufriss seines Evangeliums als vollmächtig in Tat und Wort, in den Streit- und Schulgesprächen insbesondere als den „göttlichen Lehrer“ (Weiß, 233).

Im Joh lässt sich eine ähnliche Verteilung wie in Mk beobachten: διδάσκαλε (didaskale) findet sich im Mund der Anhänger und Außenstehenden (vgl. Joh 1,38; Joh 3,2.10; Joh 8,4; Joh 11,28; Joh 13,13f; Joh 20,16), ῥαββί (rabbi) findet sich bei den Jüngern (vgl. Joh 1,38.49; Joh 4,31; Joh 9,2; Joh 11,8; ῥαββουνί Joh 20,16), aber auch bei Nichtjüngern (vgl. Joh 3,2; Joh 6,25) (Riesner 1988, 251-253; Untergassmair, 211f; zur Bezeichnung ῥαββί vgl. Köstenberger). Dies zeigt auf, dass im Joh das Lehrer-Sein Jesu nicht nur von den Jüngern, sondern auch von Außenstehenden erkannt wird. Der Unterricht Jesu ist für alle offen, er findet in Synagogen und im Tempel statt (Joh 6,59; Joh 7,14.28; Joh 8,20; Joh 18,20), er bleibt nicht auf den Jüngerkreis beschränkt. Obgleich Jesus im Joh als ein Lehrer unter vielen Lehrern beschrieben wird, – vgl. → Nikodemus, der Jesus als διδάσκαλος (didaskalos) bezeichnet (Joh 3,10) oder Johannes der Täufer, der ῥαββί (rabbi) als Anrede verwendet (Joh 3,26) – wird er doch als von besonderer Autorität gekennzeichnet. Dies geschieht durch die Definition von διδάσκαλος (didaskalos) durch κύριος (kyrios) (Joh 13,13f.; Joh 20,16.18), indem seine Lehre als mehr als nur eine Lehre, vielmehr als → Offenbarung dargestellt wird (vgl. Joh 7,16; Joh 8,28; Byrskog 2005, 202). Die Verwendung von διδάσκειν (didaskein) (Joh 6,59; Joh 7,14.28.35; Joh 8,2.20.28; Joh 9,34; Joh 14,26; Joh 18,20) und διδαχή (didachē) (Joh 7,16f; Joh 18,19) zeichnen Jesus als Lehrer, jedoch bezieht sich das Lehren Jesu v.a. in Joh 8,28; Joh 14,26 auf die von Gott stammende Lehre (vgl. Joh 7,16f), deren Vermittlung ein Mitteilen der Offenbarung darstellt (Untergaßmair, 215-217).

Mt verwendet die Bezeichnung διδάσκαλος (didaskalos) 12 Mal in Bezug auf Jesus, rekurriert dabei sieben Mal auf Tradition (Mt 10,24.25/Lk 6,40; Mt 19,16/Mk 10,17/Lk 18,18; Mt 22,16/Mk 12,14/Lk 20,21; Mt 22,24/Mk 12,19/Lk 20,28; Mt 22,36/Lk 10,25; Mt 26,28/Mk 14,14/Lk 22,11), fünf Mal fügt er den Terminus redaktionell ein (Mt 8,19/Lk 9,57; Mt 9,11/Mk 2,16/Lk 5,30; Mt 12,38/Mk 8,11/Lk 11,16 sowie im Sondergut Mt 17,24; Mt 23,8). Das Verb διδάσκειν (didaskein) wird 14 Mal verwendet, davon neun Mal für Jesu Handeln (Mt 4,23; Mt 5,2; Mt 7,29; Mt 9,35; Mt 11,1; Mt 13,54; Mt 21,23; Mt 22,16; Mt 26,55), redaktionelle Zufügung kann für Mt 4,23 und Mt 5,2 angenommen werden, in Mt 5,19; Mt 11,1; Mt 28,20 kommt es im Sondergut. Auch die Nomen διδαχή (didachē) (Mt 7,28; Mt 16,22; Mt 22,33) und διδασκαλία (didaskalia) (Mt 15,9) werden in Mt verwendet. Mt scheint die Wortgruppe bewusst einzusetzen, um den Lehrer Jesus in einem besonderen Licht zu präsentieren (vgl. Byrskog 1994, 202-204). Insbesondere in den markanten Passagen Mt 4,23; Mt 9,35 und Mt 11,1 wird Jesus formelhaft und in Anspielung auf seine messianische Identität als Lehrer und Heiler dargestellt. Jedoch ist bezeichnend, dass die Jünger Jesus weder mit ῥαββί (rabbi) noch mit διδάσκαλε (didaskale) ansprechen, sondern entweder ohne spezifische Anrede (Mt 19,20/Mk 10,28; Mt 20,20/Mk 10,35; Mt 21,2/Mk 11,21; Mt 24,1/Mk 13,1) oder mit κύριε (Mt 8,25/Mk 4,38; Mt 17,4/Mk 9,5; Mt 17,15/Mk 9,17; Mt 20,33/Mk 10,51) – nur → Judas hat nicht erkannt, dass Jesus mehr ist als einer der Lehrer und bleibt bei der negativ gewerteten Anrede ῥαββί (rabbi) (Mt 26,49; vgl. Mt 23,7). Damit wird der Lehrertitel des Mk durch einen Titel ersetzt, der die Autorität und den Status Jesu besonders hervorhebt und ihn dennoch als Lehrer bezeichnet sein lässt (vgl. Byrskog 2005, 198f). Dies wird auch deutlich, wenn im Mt Jesu Handeln immer als Lehren, Predigen und Wundertun beschrieben wird, wobei Lehren immer vorweg steht (Mt 4,23; Mt 9,35; Mt 11,1). Der Inhalt des Lehrens ist mit dem Leben, Sterben und Auferstehen Jesu engstens verbunden, der Inhalt des Lernens ist die Jesusgeschichte, das Evangelium (Byrskog 2005, 200). Jesus ist „das Subjekt und das Objekt der Lehre“, Lernen ist immer christologisch ausgerichtet (Byrskog, 2005, 206).

Byrskog beobachtet eine spezifische Verwendung der Wortgruppe im Mt: bevor die Erzählung sich Jesu → Passion und Tod zuwendet, wird Jesus fünf Mal als Lehrer bezeichnet (Mt 8,19; Mt 9,11; Mt 10,24.25; Mt 12,38). Nach dem Christusbekenntnis (Mt 16,13-20) hingegen häufen sich die Vorkommen (Mt 17,24; Mt 19,16; Mt 21,23; Mt 22,16.24.33.36; Mt 23,8; Mt 26,18.55; Mt 28,20). In Jerusalem treten einerseits Jesu Gegner prominent auf (Mt 22,16.24.36), andererseits wird Jesu Lehre besonders hervorgehoben (Mt 22,24-36) und Jesu Lehrtätigkeit in den Kontext des Tempels gestellt (Mt 21,23; Mt 26,55). Höhepunkt ist Mt 23,8-10, wo Jesus ohne qualifizierende Zusätze als ὁ διδάσκαλος (ho didaskalos) (Mt 23,8) bezeichnet wird, als der Lehrer, nicht als einer unter vielen (vgl. auch Mt 26,18) (vgl. Byrskog 1994, 207f; vgl. auch Mussner). In Mt 28,16-20 wird der didaktische Auftrag dann an die Jünger weitergegeben.

Die Jünger werden bei Mt als Schüler Jesu dargestellt, die seine Lehre hören und aufnehmen. Die Lehre wird ihnen häufig dann zuteil, wenn sie etwas sagen oder nach etwas fragen. Jesus wird in der Evangelienerzählung eng mit dem Jüngerkreis als seinen Schülern verbunden (z.B. Mt 5,1f), Jesus spricht nur gegenüber den Jüngern von sich selbst als Lehrer (Mt 10,24.25; Mt 23,8; Mt 26,17f) und auch Außenstehende identifizieren Jesus als den Lehrer des Jüngerkreises (z.B. Mt 9,10f; Mt 17,24). Die Jünger werden als Anhänger des Lehrers Jesus dargestellt, sie sind die primären Adressaten seiner Reden (vgl. z.B. Mt 5,1; Mt 7,28; Mt 10,1-5; Mt 11,1; Mt 13,10.51; Mt 23,1). Ein zentrales Element der Jüngerschaft in Mt ist das Verstehen der Lehre Jesu, die durch (häufig narrative, parabolische) Erklärungen ausgeführt wird. Das vollkommene Verstehen der Lehre Jesu basiert im Mt nicht auf intellektuellem Durchdringen der Lehre, sondern auf der Jüngerschaft und dem Glauben der Jünger und in der Folge auf den zusätzlichen erklärenden Ausführungen Jesu gegenüber den Jüngern (Byrskog 1994, 221-234). Die normative Lehre des einen Lehrers wird im Mt sowohl auf textueller als auch auf historischer Ebene eng mit Jesus verbunden, der Erhalt der Lehre wurde durch deren Tradierung und die betonte Rückbindung der Lehre an den Lehrer Jesus erwirkt. Byrskog konstatiert, dass für Mt die Inhalte der Lehre Jesu eng mit seiner Person und seinem in seiner Biographie verwurzelten lehrenden Handeln verbunden sind und dass die Tradierung ihm den Status der exklusiven Lehrautorität zuschreibt (Byrskog 1994, 237-398).

Lk verwendet die Bezeichnung διδάσκαλος (didaskalos), nicht aber ῥαββί (rabbi); dafür erscheint im Lk eine weitere Lehrer-Bezeichnung: ἐπιστάτης (epistatēs), die im Profangriechischen für einen Aufseher, auch im Kontext der Lehre, stehen kann. Dieser Terminus scheint im Lk die Übersetzung des aramäischen ῥαββί darzustellen, er kommt (mit Ausnahme von Lk 17,13) nur im Mund der Jünger vor, zudem zeigt sich, dass der Begriff v.a. im Sondergut verwendet wird (Lk 5,5; Lk 17,13; weiterhin auch in Lk 8,24.45; Lk 9,33.49). Lk ist der einzige Evangelist, der diesen Terminus verwendet, er wird v.a. in zentralen Passagen eingefügt: bei der Verklärung (Lk 9,33) und der Stillung des Sturms (Lk 8,24) sowie in Lk 9,49. Noch zweimal wird der Begriff im Zusammenhang mit den Jüngern verwendet (Lk 5,5; Lk 8,45), einmal bei einem Außenstehenden (Lk 17,3) (vgl. Byrskog 2005, 196f). Es wurde beobachtet, dass einerseits Jesus eindeutig als Lehrer dargestellt wird, dass aber andererseits bei Lk die Tendenz festzustellen ist, Lehrer-Anreden bei den Jüngern zu vermeiden, damit Jesus nicht als einer von vielen jüdischen διδάσκαλοι (didaskaloi) charakterisiert wird (so Riesner 1988, 247-249). Auch im Lk besteht eine enge Verbindung zwischen Jesu Lehrtätigkeit und seiner Predigt und Verkündigung (vgl. Lk 20,1; Lk 12,12; Lk 4,15.31f.44; Lk 8,1), dies setzt sich in der Urgemeinde fort, wo Unterricht und Predigt eng zusammen hängen (Apg 4,2; Apg 15,35; vgl. Byrskog 2005, 196).

Der in Tarsus aufgewachsene Paulus könnte in seiner Heimatstadt eine solide jüdische wie griechisch-hellenistische Bildung erhalten haben. Da die Quellen jedoch nicht explizit darauf eingehen und nur die Sprachverwendung und Rhetorik der Paulusbriefe Rückschlüsse zulassen, ist umstritten, ob die paulinische Affinität zur griechisch-hellenistischen Kultur und Bildung aus seiner Jugend stammt oder eventuell in den vielen unbekannten Jahren zwischen seiner Bekehrung und dem Beginn seiner Missionstätigkeit erworben wurde (vgl. Scholtissek, 19-21). Dass Paulus als Lehrer gewirkt hat (Gemeindegründungen, Evangeliumsverkündigung, viele Mitarbeiter) und auch wahrgenommen wurde ist vielfach bezeugt (vgl. Scholtissek, 29-36). Obgleich Paulus sich selbst nie als Lehrer bezeichnet hat, wird ihm dieser Status in den → Pastoralbriefen zugeschrieben (→ 1Tim 2,7; 2Tim 1,11), → Timotheus und → Titus werden als seine Schüler dargestellt, die seine Lehre weitergeben (vgl. Merkel, 237). Insbesondere die Apg stilisiert Paulus als Lehrer (vgl. Apg 11,26; Apg 13,12; Apg 15,35; Apg 17,19; Apg 28,31 u.ö.; vgl. auch 1 Clem 5,5-7; → 1 Tim 2,7; 2 → Tim 1,10f). Es kann angenommen werden, dass der Verfasser der Apg davon ausgeht, dass Paulus in Tarsus in den Jahren zwischen seiner Bekehrung und dem Beginn seiner Missionstätigkeit (Apg 9,30-11,25f) ein Studium der Philosophie und Rhetorik absolvierte (vgl. Heininger; Merkel, 235-237). Als Paulus in → Damaskus und Jerusalem predigt, gewinnt er keine neuen Christen, erst nach dem Aufenthalt in Tarsus wird seine Missionspredigt erfolgreich (Apg 13,16-43; Heininger, 136-143). Nach dem Aufenthalt wird er unter die Lehrer in → Antiochien gerechnet (Apg 13,1) und nimmt an der Mission als Begleiter und Betreuter des → Barnabas teil. Erst in Apg 15,35 wird er vor Barnabas genannt, was vielleicht als Wahrnehmung seiner eigenständigen Lehrtätigkeit und -befugnis wahrgenommen werden kann. Stationen dieser Lehrtätigkeit sind zunächst Antiochia und Athen, dann → Korinth, wo er im Haus des Titus Justus (Apg 18,7) das Wort Gottes lehrt (Apg 18,11). Daraufhin wechselt er nach → Ephesus und lehrt für zwei Jahre in der Schule des Tyrannus (Apg 19,8-10). Inhalte seines Unterrichts werden einerseits ethische Inhalte gewesen sein, andererseits vielleicht auch das Leben des Schulgründers, Jesus. In Troas wird er als überlanger Redner charakterisiert (Apg 20,7-12), dessen Vortrag im Rahmen der Gemeindeversammlung zu einem Umfall führt: Die Lehre findet in einem mehrstöckigen Privathaus statt, aus dessen Fenster ein müder Zuhörer hinausstürzt (Apg 20,7-12; vgl. zu dieser „Lehrerbiographie“ Heininger, 143-153).

Die Kennzeichen antiker Philosophenschulen lassen sich großteils auch auf die paulinischen Gemeinden übertragen, die im antiken Kontext wie philosophische Schulen nach außen gewirkt haben könnten (Scholtissek, Paulus, 27-29). Zu den Charakteristika antiker Philosophenschulen zählen:

„eine Stifterpersönlichkeit, Diskussionsgemeinschaften, die Schriften und deren Auslegung diskutieren und interpretieren, die Traditionspflege (lehren, lernen, studieren, schreiben), ein unterschiedlicher Organisationsgrad (Gemeinschaftsleben, Normen), (vielfach) Mahlgemeinschaften, das Freundschaftsideal und die Identitätsfindung gegenüber der Außenwelt“ (Scholtissek, 27).

In Analogie zu Jesus und seinen „Schülern“ legte Paulus ein Verhalten an den Tag, das dem hellenistischer Lehrer glich:

„Like them, Paul […] used a variety of locations for his teaching activities: the private house of a patron, his own workshop, a rented public building. Like the Sophists and other Hellenistic travelling teachers, both Paul and Peter taveled with a ‚disciple circle‘ […] from place to place. They set up new disciple circles on arrival, and left behind a number of supporters in the local community who would count themselves adherents to the sect“ (Alexander 1995, 79).

Zu den Unterschieden zwischen frühchristlichen „Schulen“ und hellenistischen Schulen zählt die christliche Abgrenzung von der polis; die ekklesia ist der Kontext der christlichen Lehre, der Gemeindekontext (Alexander 1995, 79-81).

Die These, dass Schüler des Paulus im Namen ihres Lehrers weitere Briefe verfassten, stammt bereits aus der Zeit des Anfangs der historisch-kritischen Forschung. Insbesondere sprachliche und inhaltliche Differenzen innerhalb der ntl. Paulus zugeschriebenen Briefliteratur haben bereits bei Friedrich Schleiermacher und Johann Gottfried Eichhorn dazu geführt, echte Paulusbriefe von pseudepigraphen Briefen der Schüler des Paulus zu unterscheiden. H. Conzelmann hat zuerst – v.a. mit Bezug auf Lk 19,9 – von einem von Paulus gegründeten und geleiteten weisheitlichen Lehrbetrieb bzw. einer paulinischen Schule in jüdischer Tradition in Ephesus gesprochen (vgl. Conzelmann, 177-190). Die These der paulinischen Schule ist stark umstritten, v.a. aufgrund der Annahme, dass die paulinische Tradition auf aktuelle Problemlösung und Paränese ausgerichtet war und nicht auf die Tradierung und Fortschreibung der paulinischen Schultradition (vgl. z.B. Ollrogg; Merkel, 245-250).

„Das Neue Testament enthält in nicht wenigen Passagen eine Polemik gegen pagane und jüdisch-schriftgelehrte Bildung sowie gegen im herkömmlichen Sinne […] Gebildete ([…] Röm 2,20; 1Kor 1,18-3,3 oder Mt 16,5-12)“ (so Schröder, 506). Dies hat oft zu der Folgerung der Bildungsferne der frühchristlichen Gemeinden geführt. Nach 1Kor 1,26 waren in den paulinischen Gemeinden wenige Reiche und Gebildete. Nur wenige Angehörige der frühchristlichen Gemeinden waren wahrscheinlich mit den antiken Bildungsinstitutionen in Berührung gekommen. Dem ist entgegenzuhalten, dass niederer Status und Armut nicht unbedingt mit fehlender Bildung zusammenhingen, sondern auch unter denjenigen, die aus niederem sozialen Stand kamen, wie z.B. die Jünger, zentrale Leitfiguren der frühen Gemeinden hervorgingen, die die Traditionsüberlieferung trugen. Die neutestamentlichen Schriften zeigen auf, dass auch in den frühchristlichen Gemeinden komplexe theologische Probleme erörtert und in Form von Briefen auf rhetorisch und argumentativ hohem Niveau verhandelt wurden. Das Verfassen wie auch das Verlesen und Verstehen dieser Literatur setzt ein gewisses Maß an Bildung voraus (so Schröder, 506f). Zudem lassen sich einige Vermögende und wahrscheinlich Gebildete ausmachen: z.B. Chloe (1 Kor 1,11), Stephanas (1Kor 1,16; 1Kor 16,15) und Gaius (1Kor 1,14; 1Kor 16,23), Philemon (Phlm 2.22), Phoebe (Röm 16,1f), Erastus (Röm 16,23), Krispus (1Kor 1,14; Apg 18,8), Lydia (Apg 16,14f.40) besitzen Häuser, Sklaven oder zeichnen sich durch besondere Berufe aus, als Synagogenvorsteher oder städtischer Beamter. Die paulinischen Gemeinden sind v.a. in größeren Städten angesiedelt, wo auch Handwerker und Händler über elementare Schulbildung verfügten. Eine Anzahl der Christen der paulinischen Gemeinden hatte wahrscheinlich zumindest die elementare Schulbildung durchlaufen (Sänger, 229-239). Somit kann angenommen werden, dass „[e]inige Christusgläubigen […] eine literarische Bildung mit in die neuen Gemeinschaft [brachten]. Sie waren mit der literarischen Praxis der Synagogen oder auch der griechischen literarischen Bildung vertraut“ (Vegge 2008, 24).

Lehrer werden im Neuen Testament vereinzelt erwähnt (vgl. Eph 4,11, Jak 3,1; Mt 23,8-10; Apg 13,1; 1Kor 12,28; 1Tim 2,7; 2Tim 1,11; 2Tim 4,3; 1Tim 1,7). Implizit – in den Bestimmungen der Pastoralbriefe gegen das Lehren der Frauen – werden auch Lehrerinnen in den urchristlichen Gemeinden sichtbar: 1Tim 2,9-15 verbietet die Lehre durch Frauen, 2Tim 3,6f diffamiert gelehrte Frauen. ‚Lehrerinnen‘ sind in den Pastoralbriefen nur im Rahmen der häuslichen Kindererziehung und der Tradierung des Glaubens vorstellbar (2Tim 1,5) oder im Rahmen der Weitergabe von Tradition und Rollenvorstellungen durch älteren Frauen (Tit 2,3-5).

Ab wann Lehrer eine feste Institution der frühen Gemeinden bildeten und welche Aufgaben und Funktionen ihnen genau zukamen ist den neutestamentlichen Texten nicht zu entnehmen. Es ist wahrscheinlich, dass διδάσκαλοι (didaskaloi) paränetische Funktion in den Gemeinden hatten, zudem mit der Schriftauslegung befasst waren und im Zusammenhang mit der urchristlichen Traditionsüberlieferung standen (Zimmermann, 53). Es scheint angebracht, das Amt des Lehrers auf eine alte antiochenische Tradition zurückzuführen, die aus dem Bereich des Judentums bzw. → Judenchristentums stammt (Zimmermann, 112f 135f). Zudem ist wahrscheinlich, dass frühchristliche Lehrer nicht Kinder unterrichteten, sondern Erwachsene, die sich dem Christentum zugewandt hatten (Schröder, 519). Zu den Besonderheiten des frühchristlichen Lehrens zählt z.B., dass sowohl Frauen als auch Männer unterrichtet wurden, dass der Unterricht kostenfrei war und dass er v.a. ein Ziel und Thema hatte – das rechte Leben (Pilhofer, 256). Die Lebensführung der Lehrer war daher von hoher Bedeutung (vgl. Jak 3,1; Pilhofer, 257). Im frühen Christentum hatten Lehrer einen hohen Stand in der Gemeinde (vgl. Did 4,1; Did 11,1f; Pilhofer, 262). Der Grund für die Herausbildung des Lehramtes als feste Institution in den frühen Gemeinden liegt in der Rückbindung auf Jesus, der als Lehrer erinnert wurde (Schröder, 508).

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