Religionsunterricht (orthodox) in Russland

Joachim Willems

(erstellt: Februar 2018)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Religionsunterricht_orthodox_in_Russland.200381

Russland ist in den letzten Jahrhunderten wesentlich vom ostchristlichen (orthodoxen) Glauben geprägt worden. Die Christianisierung der ostslawischen Gebiete, in denen die heutigen Staaten Russland, Weißrussland und Ukraine ihre Vorläufer sehen, begann mit der Taufe Wladimirs und seiner Untertanen in der Kiewer Rus‘ im Jahr 988. Zugleich war Russland von Beginn an ein multiethnischer und multireligiöser Staat, und der Anteil der nicht-orthodoxen Bevölkerung wuchs im Zuge der Expansionen des Landes: 1552 kam mit der Eroberung des Khanats von Kazan' erstmals ein eigenständiger, historisch gewachsener Herrschaftsverband mit eigener dynastischer Legitimation und einer islamischen Hochkultur unter russische Herrschaft (Kappeler, 2001, 19). Mit der Expansion nach Westen wurden protestantisch und katholisch geprägte Gebiete Teil des Reiches (Baltikum, Polen, Finnland), mit den Eroberungen in Mittelasien bedeutsame Orte des islamischen Ostens, mit den Eroberungen im hohen Norden, in Sibirien und Nordamerika Völker mit verschiedenen Natur- und Stammesreligionen. Am Ende des 19. Jahrhunderts machten die ethnischen Russen selbst nur etwa 43 Prozent der Bevölkerung des Russischen Reiches aus (Kappeler, 2001, 10).

Wie in anderen christlichen Ländern so war auch in Russland vor 1700 institutionalisierte Bildung an Religion und Kirche gebunden; in den wenigen Schulen lernten Kinder „die wichtigsten liturgischen Bücher in der kirchenslavischen Schrift lesen, meist ohne Erläuterungen des Lehrers“ (Smolitsch, 1991, 108). Allerdings bestand zu dieser Zeit, im Unterschied zu Mitteleuropa, kein organisiertes Schulwesen, sondern allenfalls vereinzelte und nur für kurze Zeit bestehende Klosterschulen. Der geistliche Nachwuchs entstammte fast ausschließlich Familien von Priestern und wurde im Elternhaus mit dem Lesen, Schreiben und der gottesdienstlichen Praxis vertraut gemacht (Smolitsch, 1964, 538f.).

Die Anfänge eines modernen weltlichen Bildungswesens reichen zum Beginn des 18. Jahrhunderts zurück, als unter Peter dem Großen Schulen für die berufliche und allgemeine Ausbildung von Fachkräften zur wirtschaftlich-technischen Erschließung und militärischen Sicherung des Zarenreiches gegründet wurden. Dabei sollte das Bildungssystem Deutschlands kopiert werden, allerdings mit dem bedeutsamen Unterschied, dass die Theologie keinen Platz an den Universitäten fand. Auch sonst wurden religiöse und nicht-religiöse Bildungseinrichtungen jeweils unterschiedlichen staatlichen Strukturen untergeordnet. Die nicht-religiösen Bildungsgänge blieben den Kindern von Klerikern verschlossen. Dies führte langfristig zu einer wachsenden Kluft zwischen der Kultur der oberen Schichten auf der einen Seite und der orthodoxen Lebensform auf der anderen Seite (Kozyrev/Fedorov, 2007, 138).

Die religionskritische Ausrichtung der sowjetischen Politik infolge der sog. Oktober-Revolution 1917 hatte von Beginn an Auswirkungen auf Schule und Religionsunterricht. Mit dem Dekret vom 23. Januar 1918 Über die Trennung der Kirche vom Staat und der Schule von der Kirche wurden Religionsunterricht und die Schulen der verschiedenen Religionsgemeinschaften aufgelöst bzw. säkularisiert und verstaatlicht. Die Staatsreligion wurde nun durch die atheistische Staatsideologie ersetzt. Das Dekret Über religiöse Vereinigungen vom 8. April 1929 verbot darüber hinaus die kircheninterne religiöse Unterweisung von Heranwachsenden, so dass religiöse Erziehung und Religionsunterricht nun, zumindest legal, nur noch im engsten privaten Umfeld, vor allem in der eigenen Familie, stattfinden konnte. Trotz gewisser Liberalisierungen nach dem Tod Stalins blieb schulischer Religionsunterricht bis zum Ende der Sowjetunion grundsätzlich unmöglich.

Der politische und gesellschaftliche ‚Umbau‘ (russisch: perestrojka) seit der zweiten Hälfte der 1980er Jahre führte zu einer weltanschaulichen → Pluralisierung der russischen Schulen zunächst in der Sowjetunion bzw. ihrer russischen Teilrepublik, nach dem Zerfall der Sowjetunion Ende 1991 dann in der nun selbstständigen Russischen Föderation. Das Gesetz der Russischen Föderation Über Bildung von 1992 bekräftigt in Art. 2, dass „Freiheit und Pluralismus in der Bildung“ ebenso zu den grundlegenden Prinzipien der Bildungspolitik gehören, wie „ein demokratischer, staatlich-gesellschaftlicher Charakter der Bildungsverwaltung“. Der weltanschaulichen Pluralität des Landes wird in Art. 12 Abs. 3 durch die Zulassung nichtstaatlicher, darunter auch religiöser Schulen Rechnung getragen, die gleichfalls der russischen Bildungsgesetzgebung unterstehen. Das Bildungsgesetz von 1992 sieht in Art. 7 drei unterschiedliche Komponenten in den Curricula vor: 1. eine russlandweite föderale Komponente, 2. eine regionale Komponente, die in den jeweiligen Teilgebieten (Subjekten) der Russischen Föderation gilt, und 3. eine von der jeweiligen Schule zu formulierende Schul-Komponente. Im Kontext der schulischen religiösen Bildung kam der Unterscheidung dieser drei Komponenten in den 1990er Jahren insofern eine besondere Bedeutung zu, als dezentral (regional bzw. schulisch) religionsbezogene Fächer eingeführt werden konnten und wurden, die auf der föderalen Ebene nicht konsensfähig waren (Antipova/Klin, 2013).

Das Religionsgesetz Russlands von 1990, Über die Freiheit der Glaubensbekenntnisse, bekräftigte in Art. 9 den „weltlichen Charakter“ des staatlichen Bildungs- und Erziehungssystems und ermöglichte in diesem Rahmen religionskundlichen Unterricht, soweit dieser „nicht von einem Vollzug religiöser Riten begleitet wird und informierenden Charakter hat“. Bekenntnisunterricht und religiöse Erziehung, auch durch Vertreter von (offiziell registrierten) Religionsgemeinschaften, seien dagegen nur zulässig entweder außerhalb staatlicher Schulen oder innerhalb solcher Schulen als freiwillig und zusätzlich zu wählende, fakultative Zusatzangebote. Ob ein freiwilliger konfessionell(-katechetisch)er Religionsunterricht tatsächlich zulässig ist, war allerdings in den 1990er Jahren nicht immer eindeutig. So erließ das Bildungsministerium 1993, 1999 und 2003 Vorgaben, die in dieser Frage widersprüchlich waren. Die beiden späteren Vorgaben standen zwar im Einklang mit dem Religionsgesetz von 1990 und dessen Neufassung von 1997, widersprachen aber der Neufassung des Bildungsgesetzes von 1996, in dem restriktiver geregelt wird, dass „Religionsgemeinschaften und religiösen Organisationen die Tätigkeit in staatlichen und kommunalen Schulen untersagt“ sei (Art. 1 Abs. 5). Grundlage für diese Unsicherheiten ist letztlich die nicht ganz klare Formulierung zur ‚Weltlichkeit‘ oder ‚Säkularität‘ des Staates in Art. 14 Abs. 1 der Verfassung, nach der die Russische Föderation „ein weltlicher [russ.: svetskoe] Staat“ ist. Der Begriff svetskoe wird von den einen laizistisch im französischen Sinne einer strikten Trennung von Staat und Religionsgemeinschaften ausgelegt, von den anderen eher im deutschen Sinne als ‚hinkende Trennung‘, die Kooperationen zwischen Staat und Kirchen einschließt (Willems, 2006, 73-79).

In den frühen 1990er Jahren begann eine gesellschaftliche Diskussion um Religionsunterricht, die vor allem von der orthodoxen Kirche vorangetrieben wurde. Dabei setzten sich die einen, darunter die Kirchenleitung der orthodoxen Kirche, für die Etablierung eines freiwilligen Wahlfachs ein, während andere für die Einführung eines religionskundlichen (religionsgeschichtlichen) Schulfaches eintraten. Eine dritte Gruppe sprach sich dagegen gegen alle Formen von Fächern aus, in denen Religion(en) thematisiert werden sollte(n) (Willems, 2006, 36-45;73-78; Lisovskaya, 2016, 121; Zhdanov, 2016).

Argumentiert wurde (und wird) von den Befürwortern von Religionsunterricht zumeist, dass ein solches Fach notwendig sei, um einen Werteverfall zu stoppen, Moral und Patriotismus zu stärken, eine kulturelle Identität auszubilden sowie die eigene Kultur verstehen zu können (Willems, 2006, 91-114). In diesem Sinne wurde auf das (nicht-religiöse) Fach Kulturologie Bezug genommen, das zu einer postsowjetischen, postkommunistischen Identität beitragen sollte, indem es „über nationale kulturelle Werte und eine Sinngebung, wenn nicht Sinnstiftung nach der Auflösung des Sowjetimperiums und nach der Absage an den Kommunismus reflektiert und hierfür in erster Linie Begründungen bzw. Lösungen in der russischen Kultur bzw. Zivilisation selbst sucht“ (Scherrer, 2003, 14f.). Da die russische Kultur und der russische Staat wesentlich von der Orthodoxie geprägt seien, müsse die ‚säkulare‘ Kulturologie ergänzt oder ersetzt werden durch einen Unterricht in Grundlagen orthodoxer Kultur. Dies sei auch in einem säkularen Staat legitim, da jeder Staat das Recht und sogar die Pflicht habe, die heranwachsenden Generationen in die Kultur des Landes einzuführen. Allerdings zeigt eine genauere Analyse von Stellungnahmen aus dieser Zeit, dass die Konzepte für einen orthodox-kulturologischen Unterricht durchaus einen Religionsunterricht intendieren, der darauf ausgelegt ist, die Lernenden zu einer Zustimmung zu und Übernahme von orthodoxen Inhalten und Verhaltensweisen zu führen (Willems, 2006, 91-100). Dies wird etwa deutlich in der Aussage von Bischof Kliment von Kaluga und Borovsk, dass es das wichtigste Ziel von Grundlagen orthodoxer Kultur sei, die Schüler und Schülerinnen dazu zu befähigen, „auf Gottes Liebe mit einem rechtschaffenen Leben ohne Sünde zu antworten“. Die Orthodoxie, so Kliment weiter, „ist nicht eine separate Konfession, sondern die Achse der gesellschaftlichen Entwicklung“ (Vasjunin, 2004).

Die Unklarheiten mit Blick auf die rechtlichen Regelungen und die Kontroversen um die Zulässigkeit und den Nutzen verschiedener Modelle von religionsbezogenem Unterricht führten in den 1990er Jahren zu einem gewissen Wildwuchs in den unterschiedlichen Regionen Russlands und teils auch in einzelnen Schulen: Während an einigen Orten Fächer wie Grundlagen orthodoxer Kultur mit mehr oder weniger starker katechetischer Ausrichtung eingeführt wurden, unterrichteten andere Schulen religionskundliche Fächer und wieder andere verhinderten jeden Unterricht in und über Religion (vgl. zur Situation Anfang der 2000 Jahre die detaillierten Angaben zu unterschiedlichen Regionen in Willems, 2006, 157-163).

Die Unterstützung für Grundlagen orthodoxer Kultur wuchs deutlich seit Beginn der 2000er Jahre: Vertreter des Bildungsministeriums und des Moskauer Patriarchats bildeten eine gemeinsame Kommission, um die schulischen Unterrichtsprogramme und -materialien von den Nachwirkungen eines ‚kämpferischen Atheismus’ zur Zeit der Sowjetunion zu befreien, und gründeten einen Koordinationsrat für die Zusammenarbeit des Bildungsministeriums der Russischen Föderation und des Moskauer Patriarchats der Russischen Orthodoxen Kirche. Im Auftrag dieses Koordinationsrats erschienen 2003 mehrere Schulbücher. Zuvor hatte das Bildungsministerium bereits 2002 den Entwurf eines Lehrplans für Grundlagen orthodoxer Kultur veröffentlicht (Willems, 2006, 37f.). Darüber hinaus hatten zu diesem Zeitpunkt bereits zwanzig Regionen (also etwa jede vierte Region) des Landes Verträge mit den örtlichen Eparchien (Bistümern) abgeschlossen (Kevorkova/Železnova, 2002). Angesichts dieser Entwicklungen stieß eine Gruppe von zehn Wissenschaftlern der Russischen Akademie der Wissenschaften mit einem Offenen Brief gegen die „Klerikalisierung der russischen Gesellschaft“ eine breite Diskussion an (Politika RPC MP, 2007). Dabei stand die Frage des Verhältnisses von Religion und Bildung im Allgemeinen und von Religionsunterricht im Besonderen im Fokus.

Weite Verbreitung in den Schulen, in denen orthodoxer Religionsunterricht erteilt wurde, fand zu Beginn der 2000er Jahre das Schulbuch Grundlagen orthodoxer Kultur von Alla Borodina (Shnirelman, 2012, 8), das einen gewissen offiziösen Status durch den Vermerk beanspruchte, vom Koordinationsrat empfohlen zu sein. Dieses Schulbuch wurde in der öffentlichen Debatte scharf kritisiert, unter anderem deshalb, weil es offensichtlich nicht kulturwissenschaftlich konzipiert sei, sondern auf katechetische Art in den orthodoxen Glauben einführe. Zudem würde es antisemitische und fremdenfeindliche Haltungen fördern (Shnirelman, 2012, 2-6; Willems, 2006, 118-132).

Seit November 2007 sprachen sich der damalige Patriarch der Russischen Orthodoxen Kirche, Aleksij II., und der Heilige Synod als kirchenleitendes Gremium für eine Fächergruppe aus, die aus Fächern zu unterschiedlichen Religionen sowie dem Fach (säkulare) Ethik bestehen sollte (Willems, 2008). Anlass dafür war wohl auch die Abschaffung der lokalen und regionalen Komponenten des Lehrplans, in denen die bisher existierenden Formen von Religionsunterricht verankert waren (Shnirelman, 2012, 9).

2009 erklärte der damalige Bildungsminister Andrej Fursenko, ein entsprechendes Modell einführen zu wollen, und zwar eine Fächergruppe Grundlagen der religiösen Kulturen und der säkularen Ethik. In dem vom Bildungsministerium erlassenen Föderalen staatlichen Bildungsstandard für die Grundschule wurde als Ziel formuliert, die Lernenden einzuführen „in die kulturellen Werte ihrer ethnischen oder sozio-kulturellen Gruppe, in die nationalen Grundwerte der russischen Gesellschaft und in die allgemeinmenschlichen Werte“ (Ministerstvo Obrazovanija, 2009, 26; ausführlicher dazu Willems, 2010, 17-20). Die Teilnahme an diesem Unterricht ist insofern verpflichtend, als eines der Module gewählt werden muss, aus denen die Fächergruppe besteht. Diese Module sind:

In den vier zuerst genannten Modulen steht jeweils eine der für Russland ‚traditionellen‘ Religionsgemeinschaften im Fokus. Diese Religionen sollen ‚kulturologisch‘ unterrichtet werden, also nicht als bekenntnisorientierte oder katechetische Fächer. Entgegen einer laizistischen Lesart der russischen Verfassung wird Grundlagen der religiösen Kulturen und der säkularen Ethik in Kooperation mit den Religionsgemeinschaften und dem „nichtreligiösen Teil der Gesellschaft“ erarbeitet, zugleich aber der „weltliche“ Charakter der Fächergruppe und ihrer Module unterstrichen (Willems, 2010, 12).

Eingeführt wurde Grundlagen der religiösen Kulturen und der säkularen Ethik zum 1. April 2010, zunächst probehalber in 19 Subjekten der Russischen Föderation (Gebieten, Bezirken oder Republiken) (Rasporjaženie, 2009). Das ungewöhnliche Datum im Frühjahr – das Schuljahr beginnt in Russland eigentlich Anfang September – ergibt sich daraus, dass das neue Fach nur für insgesamt vier Monate, verteilt auf das Ende des 4. Schuljahrs und den Beginn des 5. Schuljahrs, unterrichtet wird.

Im Januar 2010 begannen Fortbildungen für Lehrkräfte der neuen Fächergruppe, die als Multiplikatoren bzw. Tutoren in den Regionen weitere Lehrerinnen und Lehrer fortbilden sollen. Seit 2012 wird die Fächergruppe russlandweit als Pflichtfach für zwei mal zwei Monate unterrichtet. Im selben Jahr wurde dies auchausdrücklich im Föderalen Gesetz Über Bildung so festgeschrieben (Zhdanov, 2016, 137). Dennoch geht die öffentliche Diskussion um die Fächergruppe weiter. Denn nun fordert die Russische Orthodoxe Kirche eine Ausweitung des Unterrichts in Orthodoxer Kultur auf die gesamte Schulzeit (Škol'nyj kurs, 2016).

Zu Beginn des Religions- und Ethikunterrichts war das Modul Grundlagen der säkularen Ethik mit etwa 42 Prozent das am häufigsten gewählte, gefolgt von Grundlagen der orthodoxen Kultur (ca. 30 Prozent) und Grundlagen der Kulturen der Weltreligionen (ca. 20 Prozent). Grundlagen der islamischen Kultur wurde immer noch von fünf Prozent gewählt, Grundlagen der buddhistischen Kultur von zwei Prozent und Grundlagen der jüdischen Kultur von 0,1 Prozent (Shnirelman, 2012, 13). Dabei war die Verteilung regional sehr unterschiedlich: Die Zeitung Izvestija teilte Ende Dezember 2010 mit, dass sich in etwas mehr als der Hälfte der Regionen jeweils eine Mehrheit für die nicht-konfessionellen Fächer entschieden, also Grundlagen säkularer Ethik bzw., zu einem geringeren Anteil, Grundlagen der Kulturen der Weltreligionen. In knapp der Hälfte der Regionen dagegen sei die Wahl mehrheitlich auf die konfessionellen Fächer gefallen, vor allem auf Grundlagen orthodoxer Kultur. Auffällige Werte liegen für einige nicht-orthodox geprägte Regionen vor (Tschetschenien: 99,6% Grundlagen der islamischen Kultur, Kalmykien: 50% Grundlagen der buddhistischen Kultur) sowie für das Gebiet von Penza, wo ausschließlich die Fächer Grundlagen der Kulturen der Weltreligionen und Grundlagen der weltlichen Ethik gewählt worden seien (Varlamova/Potapova, 2010). Dies deutet darauf hin, dass die Wahlfreiheit faktisch nicht überall gegeben war, sondern von Behörden, Schulleitungen und Lehrkräften Module vorgegeben wurden oder nur eine begrenzte Auswahl möglich war. Ähnliches wurde auch 2017 berichtet: Nach Angaben von Kirchenvertretern gebe es beispielsweise in Tatarstan, Nord-Ossetien und im Föderationskreis Wolga keine freie Wahl der Module (vgl. Osnovy pravoslavnoj kul'tury, 2017).

Im Frühjahr 2017 gab die Kirche bekannt, dass etwa ein Drittel der Familien das Modul Grundlagen orthodoxer Kultur wählen würde (Pravoslavnuju kul'turu, 2017). Angesichts von Umfragen, nach denen die Orthodoxen in Russland etwa vier Fünftel der Bevölkerung ausmachen und nur noch sieben Prozent sich als Atheisten verstehen (Dobrynina, 2013), ist diese Zahl überraschend gering. Dies könnte zum einen damit erklärt werden, dass aus organisatorischen oder ideologischen Gründen Druck auf die Eltern ausgeübt wird, ein Modul zu wählen, das im Klassenverband unterrichtet werden kann. Als kleinster gemeinsamer Nenner werden dann die dezidiert ‚nicht-konfessionellen‘ Module gesehen. Zum anderen wäre es möglich, dass viele Eltern ihre Kinder nicht dem Einfluss der Kirche aussetzen wollen, da sie nach dem ideologisierten sowjetischen Schulsystem eine autoritäre ideologische Erziehung befürchten, jetzt von Seiten der Kirche (Kozyrev/Fedorov, 2007, 151; Shnirelman, 2012, 13; Zhdanov, 2016, 138-141).

Die erwähnte Kooperation mit Religionsgemeinschaften wird deutlich in der Entstehung der offiziellen Schulbücher für die vier ‚religiös-kulturologischen‘ Module. So wurde das Schulbuch für Grundlagen orthodoxer Kultur weitgehend von Protodiakon Andrej Kurajew (Kuraev, 2010) geschrieben, einem Geistlichen der Russischen Orthodoxen Kirche und zu dieser Zeit Professor an der Moskauer Geistlichen Akademie. Im Buch wird vermerkt, dass das Buch genehmigt wurde vom „Koordinationsrat für das Verfassen von Schulbuch und methodischem Material zum Kurs ‚Grundlagen orthodoxer Kultur‘ für die Mittelschule“, eingesetzt „auf Anordnung des Allerheiligsten Patriarchen Kirill von Moskau und der ganzen Rus‘“.

Die Auswahl der Inhalte ist stark traditionsorientiert: „Russland, meine Heimat“ (Stunde 1), „Kultur und Religion“ (Stunde 2), „Mensch und Gott in der Orthodoxie“ (Stunde 3), „Das orthodoxe Gebet“ (Stunde 4), „Die Bibel und das Evangelium“ (Stunde 5), „Die Predigt Christi“ (Stunde 6), „Christus und sein Kreuz“ (Stunde 7), „Ostern“ (Stunde 8), „Die orthodoxe Lehre vom Menschen“ (Stunde 9), „Gewissen und Reue“ (Stunde 10), „Gebote“ (Stunde 11), „Barmherzigkeit und Mitleid“ (Stunde 12), „Die goldene Regel der Ethik“ (Stunde 13), „Das Kirchgebäude“ (Stunde 14), „Die Ikone“ (Stunde 15), „Kreative Arbeiten der Schüler“ (Stunde 16), „Präsentation der Ergebnisse“ (Stunde 17), „Wie das Christentum nach Russland kam“ (Stunde 18), „Die Heldentat“ (Stunde 19), „Die Gebote der Seligpreisungen“ (Stunde 20), „Warum Gutes tun?“ (Stunde 21), „Das Wunder im Leben eines Christen“ (Stunde 22), „Die Orthodoxie über das Göttliche Gericht“ (Stunde 23), „Das Sakrament der Eucharistie“ (Stunde 24), „Das Kloster“ (Stunde 25), „Das Verhältnis des Christen zur Natur“ (Stunde 26), „Die christliche Familie“ (Stunde 27), „Die Verteidigung des Vaterlandes“ (Stunde 28), „Der Christ in der Arbeit“ (Stunde 29), „Liebe und Verehrung für das Vaterland“ (Stunde 30).

Der Aufbau des Schulbuches zeigt einige Merkmale von Grundlagen der religiösen Kulturen und der säkularen Ethik und des Moduls Grundlagen der orthodoxen Kultur. So beginnt und endet das Modul wie die anderen Module mit jeweils einem Kapitel, das von Aleksandr Daniljuk verfasst wurde und das die patriotische Ausrichtung des Faches unterstreicht: Es sollen Identität (→ religiöse Identität) und Moral vermittelt werden, indem die Lernenden in eine vorgegebene Religion, ein vorgegebenes Volk hinein sozialisiert werden und deren ‚traditionelle Werte‘ übernehmen (Willems, 2010, 17-20).

Etwa in der Mitte des Schulbuches finden sich zwei Seiten (Stunde 16 und 17), die im Wesentlichen keine neuen Inhalte präsentieren, sondern zu kreativen Arbeiten aufrufen. Diese Arbeiten sollen im Rahmen einer Feierstunde präsentiert werden, möglicherweise auch denjenigen Mitschülerinnen und Mitschülern, die – falls angeboten und gewählt – ein anderes Modul belegt haben. In der kurzen Zusammenfassung wird wieder deutlich, dass es weniger um eine (möglicherweise auch kritische) Auseinandersetzung mit den Inhalten geht, sondern vielmehr um eine Aneignung dessen, was den Schülerinnen und Schülern als ihre Tradition und ihre Werte präsentiert wird: „Die Grundlage, das ist die Wurzel, aus der alles wächst. Grundlage der orthodoxen Kultur, das sind Bibel und Evangelium, die Lehre Christi, Opfer und Auferstehung, die Sorge um die Reinheit der eigenen Seele und um den Nutzen für den Nächsten. Aus dieser Wurzel wachsen die Früchte der orthodoxen Kultur, im besonderen: karitative Werke und heroische Taten des Christen, erhabene Kirchen, wunderschöne Ikonen, die Gebete des Christen für sich und für andere.“ Das Fach sei „Exkursion nicht in den Wald oder ins Museum, sondern in die innere heimliche Welt des Menschen, in die Welt seiner Seele“ (Kuraev, 2010, 56).

Am Ende des Kurses wird der inhaltliche Akzent der ersten Stunde noch einmal im letzten Kapitel der Schulbücher aufgegriffen (Kapitel „Liebe und Verehrung für das Vaterland“). Im Anschluss daran sollen sich die Lernenden die Inhalte der unterschiedlichen Module vorstellen.

Wie das Schulbuch für Grundlagen der orthodoxen Kultur, so beginnt und endet auch das Schulbuch für Grundlagen der Kulturen der Weltreligionen (Belgov u.a., 2010) mit den Kapiteln von Daniljuk. Ebenso steht am Beginn das Thema „Kultur und Religion“ (Stunden 3 und 4). Danach geht es systematisch-religionswissenschaftlich (→ Religionswissenschaft) um übergreifende Themenbereiche, darin eingebunden sind kurze Überblicke über verschiedene Religionen und ihre Geschichte (z.B. Entstehung der Religionen, Religionsstifter, Heilige Schriften; Stunden 4 bis 15). Im 5. Schuljahr wird, mit einer Akzentsetzung auf moralische Fragen, die Religionsgeschichte Russlands in den Blick genommen. Auch dieses Modul endet, wie die anderen Module der Fächergruppe, mit dem patriotischen Kapitel über „Liebe und Verehrung für das Vaterland“ (Stunde 30).

Neben der grundsätzlichen Zustimmung für die Einführung der Fächergruppe durch die Führung der Russischen Orthodoxen Kirche und die Staatsführung sowie einige weitere politische und gesellschaftliche Gruppierungen stoßen die Fächergruppe als Ganze und die einzelnen Module bzw. die jeweiligen Schulbücher auch auf teils erbitterte Kritik. Festgestellt wird von Elena Lisovskaya (2016), dass die Auswahl der Religionsgemeinschaften und ihre jeweilige Darstellung nicht einem liberalen demokratischen Staat oder einer multikulturellen Gesellschaft entsprechen würden, sondern einer imperialen Logik der Hierarchisierung und ethno-religiösen Tolerierung von Minderheiten, soweit sie sich dem Staat und der dominanten Ideologie unterordnen würden.

Auch Victor Shnirelman (2012, 11) betont die enge Verbindung von Staat und Orthodoxer Kirche und stellt fest, den Schülerinnen und Schülern würde in Grundlagen orthodoxer Kultur ein „culture-religious fundamentalism“ eingeflößt.

Joachim Willems (2010, 20-33) weist darauf hin, dass das der Fächergruppe zugrundeliegende statische Konzept von Kultur problematisch sei und Indoktrination Vorschub leisten könne. Mit Blick auf das Modul Grundlagen orthodoxer Kultur stellt er fest, dass dieses zum einen, ähnlich wie die anderen Module der Fächergruppe, einseitig traditionsorientiert und auf die Vermittlung von Kenntnissen hin ausgerichtet sei, so dass die Entwicklung religiöser Kompetenzen und hermeneutischer Fähigkeiten sowie die Bearbeitung von Schülerfragen und die Reflexion ihrer eigenen Überzeugungen zu kurz komme. Zum zweiten macht er darauf aufmerksam, dass es die Beschränkung des Unterrichts auf wenige Monate in den Klassen 4 und 5 schon aus entwicklungspsychologischen Gründen (→ Entwicklungspsychologie) unmöglich mache, die für den Religionsunterricht relevanten Themen in ihrer Breite zu unterrichten. Auch könne die Entwicklung von religiösen Deutungen über die verschiedenen Altersstufen hinweg nicht begleitet werden. Zum dritten kritisiert Willems, dass das Ziel eines interreligiösen Lernens (→ interreligiöses Lernen), das für die politische Legitimierung des Faches stark gemacht wurde, sich nicht in den Inhalten dieses und der anderen Module wiederfinde.

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