Stolpersteine

Andrea Kabus

(erstellt: Februar 2016)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Stolpersteine.100163

„Ein Mensch ist erst vergessen, wenn sein Name vergessen ist.“ Mit diesem Satz begründet der Künstler Gunter Demnig seine Initiative zum Erinnerungsprojekt „Stolpersteine“, das Opfern des Nationalsozialismus gewidmet ist. Seit dem Jahr 2000 wurden bis heute ca. 50.000 Stolpersteine in mehreren Ländern Europas gesetzt (vgl. www.stolpersteine.eu).

Zentraler Gedanke beim Stolperstein-Projekt ist das → Erinnern. Menschen jüdischer Herkunft oder jüdischen Glaubens (→ Judentum) bilden die größte Opfergruppe, derer mit Stolpersteinen gedacht wird. Bei den Stolpersteinen handelt es sich um eine neue Art von Denkmal. Im Vergleich zu klassischen Denkmälern sind Stolpersteine kein Ort, den man bewusst aufsucht, um sich zu erinnern, kein riesiges Mahnmal, das die Umgebung dominiert (→ Orte, historische). Diese Erinnerungsmale stellen eine „ganz neue Art von Denkmälern“ dar, denn sie sind „nicht auf einen einzelnen herausragenden [...] Ort konzentriert, sondern im ganzen Stadtteil allgegenwärtig; sie sind also nicht mehr ein Monument für Festtage und Feierlichkeiten [...], sondern eine große Schar von Denkanstößen für den Alltag“ (Borries, 2006, 106). Demnig selbst bezeichnet es als dezentrales Denkmal. Die mit einer individuell beschrifteten Messingplatte versehenen Betonsteine werden von ihm ebenerdig in den Gehsteig vor den Wohnhäusern eingelassen, in denen die einzelnen Opfer des Nationalsozialismus vor ihrer Festnahme, Deportation oder Flucht gelebt haben. Somit erinnern die kleinen Gedenksteine ganz konkret an die Geschichte des Holocaust (→ Auschwitz/Auschwitz-Gedenken), indem sie auf „dieses Original-Geschehen im hellen Tageslichte vor den Mitlebenden“ (Borries, 2006, 106) verweisen.

Was die Stolpersteine vor allem von anderen Mahnmälern unterscheidet, ist ihr ganz individueller Bezug zum Schicksal eines einzelnen Menschen. Jeder verlegte Stein ist einem einzigen Opfer gewidmet. Durch die individuelle Inschrift auf dem Stein, auf dem neben dem Namen des Opfers auch dessen Geburts- und Deportations-, Flucht- oder Todesjahr sowie das Schicksal stehen, wird die Erinnerung an den jeweiligen Menschen am Leben gehalten. Somit hat Demnig mit den Stolpersteinen eine einzigartige Form des Gedenkens geschaffen.

In vielen Städten findet das Stolperstein-Projekt eine große Akzeptanz. In München allerdings wird seit Jahren diskutiert; dort ist die Verlegung von Stolpersteinen auf öffentlichem Grund verboten.

Stolpersteine helfen, der Verdrängung der Verbrechen des Nationalsozialismus entgegenzuwirken und zu einer Gedächtniskorrektur beizutragen. Den oft vorgebrachten Schutzbehauptungen – die ehemaligen Nachbarn seien ‚einfach so‘, ‚ganz plötzlich‘ verschwunden, man hätte ‚von alledem‘ nichts gewusst – werden Fakten entgegengestellt (vgl. Fings, 2007, 46). Somit verweisen sie indirekt auf Reaktionen des Wegblickens, des Schweigens, des Nichtnachfragens. Stolpersteine zielen also auch auf den wichtigen Fragenkomplex, wie all die Deportationen als Auftakt zum Holocaust geplant und ohne größeren Widerstand vonstatten gehen konnten. Auf die besondere erinnernde Wirkung der Stolpersteine macht Reiner Bernstein von der ‚Initiative Stolpersteine für München‘ aufmerksam: „Das Geheimnis der Erinnerung ist die Nähe“ ( www.stolpersteine-muenchen.de). Die Erinnerung an jedes einzelne Opfer wirkt so intensiv und nachhaltig, weil die Wahrnehmung an seinem früheren Lebensmittelpunkt – der Straße, dem Eingang zur Wohnung, dem sozialen Umfeld – erfolgt. Mit der – meist öffentlich veranstalteten – Verlegung der Stolpersteine werden die Opfer symbolisch in ihre damalige Nachbarschaft zurückgeholt und Familienmitglieder werden wieder ‚zusammengeführt‘, die durch die Verfolgung voneinander getrennt wurden. Demnigs Erinnerungsprojekt stellt sich dem Problem der Verflachung der Erinnerung, welches durch eine Entkontextualisierung entsteht (vgl. Assmann, 2006, 247). Die Stolpersteine stellen Kontexte wieder her, indem der eingravierte Name auf eine individuelle, ganz konkrete Lebensgeschichte (→ Biografisches Lernen) verweist und diese Geschichte in der jeweiligen Heimatstadt verortet wird. „Durch diese Rückkoppelungen kann die anonyme und abstrakte Geschichte mit Bedeutung gefüllt werden und ins eigene Gedächtnis eingehen“ (Assmann, 2006, 249).

Als Mahnmale erinnern die Stolpersteine an Einzelschicksale, an Menschen, die verschleppt, vertrieben und ermordet wurden und für die es bisher keinen individuellen Ort des Gedenkens und der Trauer gab. Die Erinnerungsarbeit wird zudem in vielfältigen Projekten ergänzt, welche die individuelle Geschichte der Opfer erforschen.

Neben der Erinnerung ist von zentraler Bedeutung, dass die Opfer mit dem Stolperstein ihren Namen wieder zurückerhalten, der von den Nationalsozialisten ausgelöscht wurde. „Sie erhielten eine Nummer in die Haut gebrannt, ein Brandmal wie ein Stück Vieh; und damit wurden sie ihrer Individualität, ihres Menschseins beraubt“ (Schmitz-Bonfigt, 2012, 6). Die Eintätowierung in den linken Unterarm erfolgte 1941 in den Konzentrationslagern Auschwitz (→ Auschwitz/Auschwitz-Gedenken) und Birkenau, wodurch es wahrscheinlich zu einer Verstärkung des Identitätsverlustes der Opfer kam. „Den Häftlingen wurden die individuelle Geschichte und einzigartige Merkmale aberkannt, die mit dem Namen verbunden waren“ (Stephan/Vuk, 2004, 3). Auf die identitätsstiftende Funktion von Personennamen macht Debus aufmerksam: „Namenlosigkeit ist gleichbedeutend mit Anonymität. Erst durch die Benennung wird der Mensch nam-haft gemacht, unterscheidbar und identifizierbar, als Einzelwesen mit eigener Identität existent“ (Debus, 2003, 78).

Für viele Opfer war die tätowierte KZ-Nummer ein Zeichen von Erniedrigung und Entmenschlichung, denn durch die Auslöschung des Namens „wurde dem Häftling seine individuelle Identität, menschliche Würde und Lebenskraft geraubt“ (Stephan/Vuk, 2004, 4). Die besondere Bedeutung des Namens für die Identität des Menschen wird auch an vielfältigen Gegenstrategien der KZ-Opfer deutlich, die darauf abzielten, den Namen zu erhalten: „Das wichtigste Muster zur Namenbewahrung war die Anrede der Häftlinge untereinander mit Namen, die zur Identitätserhaltung beitrug“ (Stephan/Vuk, 2004, 6). Insofern ist die Nennung des Namens der Opfer auf der Messingplatte des Stolpersteins sehr bedeutend, weil der Name zum Menschsein gehört und den Opfern damit ihre Würde als Mensch zurückgegeben wird. Gunter Demnigs Motto ‚ein Stein – ein Name – ein Mensch‘ macht auf die besondere Relevanz der Namensrückgabe aufmerksam. Demnig folgt damit dem Trend der „Abkehr von der anonymen Präsentation der Opfer als geschichtslose, namenlose Verfolgte und Tote“ (Flügel, 2009, 119), der durch die TV-Serie „Holocaust“ (1979) ausgelöst wurde.

Durch vielfältige Initiativen sowie durch die Diskussion um die Verlegung von Stolpersteinen in München hat Demnigs Projekt in den letzten Jahren an Bekanntheit weiter zugenommen. Auch viele → Schülerinnen und Schüler haben sich inzwischen im Unterricht, insbesondere im Fach Geschichte, mit den Stolpersteinen beschäftigt und sind somit Teil dieses Kunstprojektes geworden. Dabei zeigen sich zwei verschiedene Wege des Lernens anhand von Stolpersteinen: Zum einen handelt es sich um Lernarrangements mithilfe bereits verlegter Stolpersteine und zum anderen um Lernmöglichkeiten im Zusammenhang mit der Organisation von Stolperstein-Verlegungen. Darüber hinaus übernehmen in vielen Städten Schulklassen die regelmäßige Pflege der Steine. Wegweisend für die unterrichtliche Auseinandersetzung an bereits verlegten Steinen in Hamburg sind die von Frank Steinhäuser entwickelten Projektmappen für Lehrkräfte (→ Lehrkraft, Rolle) sowie für Schülerinnen und Schüler (vgl. Steinhäuser, Informationen und Projektmappe: www.spurendersteine.de).

Ein Lernen anhand der Stolpersteine findet auch im Religionsunterricht (→ Religionsunterricht, evangelisch; → Religionsunterricht, katholisch) statt, zum Teil im Rahmen kirchengeschichtlich angelegter Lernarrangements (→ Kirchengeschichtsdidaktik), oft auch in interreligiös ausgerichteten Projekten (→ Interreligiöses Lernen), bei denen Schüler und Schülerinnen der verschiedenen Konfessionen und Religionen zusammenarbeiten. Insgesamt erweisen sich dabei fächerverbindende Kooperationen mit Geschichts-, Ethik-, Kunst-, Deutsch- und Sozialkundeunterricht als bedeutsam, um die Thematik aus den verschiedenen Perspektiven bearbeiten zu können und somit „für eine unterrichtliche Schwerpunktsetzung zu sorgen, die sowohl zeitlich als auch inhaltlich der Schoah angemessen ist“ (Bahr/Poth, 2010, 25).

Nur wenige neuere, kompetenzorientiert ausgerichtete (→ Kompetenzorientierter Religionsunterricht) Unterrichtswerke (→ Schulbücher, aktuelle, evangelisch; → Schulbücher, aktuelle, katholisch, Grundschule/Förderschule; → Schulbücher, aktuelle, katholisch, Mittelstufe/Oberstufe) für den evangelischen und katholischen Religionsunterricht thematisieren das Stolperstein-Projekt: Sehr differenzierte Arbeitsvorschläge finden sich beispielsweise in dem evangelischen Schulbuch ‚reli plus 2‘ (vgl. Hahn/Schulte, 2014, 144f.). Die Analyse von Schulbuchwerken (→ Schulbuchforschung) für den katholischen und evangelischen Religionsunterricht sowie von diversen Unterrichtsmaterialien und -entwürfen zeigt jedoch insgesamt, dass bislang kaum religionsdidaktische Materialien für eine Thematisierung des Stolperstein-Projekts entwickelt worden sind. Die wenigen bereits vorhandenen Vorschläge greifen zwar das Thema ‚Erinnerung‘ (→ Erinnerung/Erinnerungslernen) auf, allerdings wird die Bedeutung der ‚Namensrückgabe‘ durch die Stolpersteine nicht berücksichtigt.

Im Folgenden werden einige Perspektiven für ein erinnerndes Lernen an Stolpersteinen aufgezeigt, wobei insbesondere die religiöse Dimension von Erinnerung (→ Erinnerung/Erinnerungslernen) aufmerksam zu berücksichtigen ist.

Orte sind a priori in besonderer Weise erinnerungsgenerierend, da sie bestimmte Erinnerungen speichern und zum Erinnern anstoßen. Stolpersteine markieren den konkreten Ausgangspunkt der Verschleppung der jeweiligen Opfer und provozieren die Auseinandersetzung mit einem ganz bestimmten historischen Geschehen. Die schreckenerregenden vergangenen Ereignisse werden somit für die Lernenden in eine unmittelbare Nähe gebracht, in der sie erfahren, dass in ihrem eigenen Nahbereich Menschen einfach spurlos verschwanden und dass die Verfolgungen sich für alle sichtbar in der direkten Nachbarschaft ereigneten. Diese regionalen Bezüge sind gerade für Schüler und Schülerinnen wichtig, da sie im Laufe der Adoleszenz vor der Aufgabe stehen, „sich in der Kultur und Gesellschaft zu beheimaten“ (Boschki, 2008, 140). Das Unsagbare und Unverstehbare wird somit in der Lebenswelt der Lernenden verortet und kann im Verlauf der weiteren Auseinandersetzung mit den Stolpersteinen als „mahnende Erinnerung“ (Ruppert, 1984, 77) sinnstiftend in eine verpflichtende Botschaft übersetzt werden.

Implizit verweisen die Stolpersteine auch auf die Reaktionen des Wegblickens und Schweigens der Nachbarschaft. Darüber hinaus stellt sich die Frage nach den Tätern, nach deren Entscheidungen und Handlungsspielräumen. Auch an diese Seiten gilt es im Rahmen religiöser Lern- und Bildungsprozesse (→ Bildung, religiöse) zu erinnern: Im Sinne von ‚herausfordernden Erinnerungen‘ müssen diese Menschen im Kontext ihrer Zeit wahrgenommen werden, „ihre Fehler wie ihre Schwächen, [...] ihr Versagen und ihre Ohnmacht [sind] zu sehen und zu benennen“ (Ruppert, 1984, 107).

Eine wesentliche Leistung des Stolperstein-Projektes ist es, den Opfern ihren Namen zurückzugeben. Wichtig wäre es, den Aspekt der Namensrückgabe vertiefter zu thematisieren und nicht zu vorschnell im Rahmen von → biografischen Lernprozessen die sich hinter dem Namen verbergenden Lebensgeschichten zu erforschen (→ Biografie/Lebensgeschichte/Lebenslauf). Der Fokus ist besonders darauf zu richten, welche Relevanz der Name eines Menschen hat und was es bedeutet, diesen einem des eigenen Namens beraubten Opfer in Form eines Stolpersteins symbolisch zurückzugeben. Wichtige Dimensionen der Namensrückgabe sind z.B. die ‚Wiedererlangung von Würde und Identität‘, ‚Wiederverortung im Herkunfts- und Kulturkontext‘ sowie ‚Rückkehr in den Familienzusammenhang‘. Dadurch wird auch für die Frage nach dem elementar wahren „Juden sind Menschen!“ sensibilisiert, was durch die Namensauslöschung negiert wurde.

Um den Opfern ihre Würde zurückzugeben, ist es auch wichtig, den von ihnen bisweilen geführten individuellen Widerstand als Kampf um Zurückgewinnung von Würde zu thematisieren, der sich insbesondere auch darin zeigte, dass sich die KZ-Häftlinge selbst untereinander mit Namen ansprachen (vgl. Flügel, 2009, 120). Das Wissen darum kann für Lernende zum Ausgangspunkt werden, inhumanen Tendenzen entgegenzuwirken und „Strategien der Verteidigung“ (Boschki, 2008, 139) der oben genannten elementaren Wahrheit (→ Elementarisierung) zu entwickeln.

Stolpersteine ermöglichen eine aktive Erinnerungsarbeit, bei der Rückbindungen an individuelle, ganz konkrete Lebensgeschichten von zentraler Bedeutung sind (vgl. Assmann, 2006, 249). Hinter jedem Stolperstein verbirgt sich eine individuelle Biografie, die erforscht und erinnert werden kann (→ Biografieforschung). Durch die Aufarbeitung der Biografien der Opfer besteht nicht nur die Chance, ein deutlicheres Bild von dem jeweiligen Menschen vor Augen zu haben, darüber hinaus führt die von Reinhold Boschki geforderte „biographische Konzentration“ (Boschki, 2008, 138) gerade dazu, dass die Opfer nicht in Vergessenheit geraten. Dies ist für ein → Erinnerungslernen von besonderer Bedeutung, „da sonst die Lebensgeschichten unzähliger Menschen in Sinnlosigkeit versinken würden“ (Boschki, 2008, 138).

Die Auseinandersetzung mit Einzelschicksalen birgt aber auch die Gefahr einer emotionalen Überforderung der Lernenden. So muss die Gestaltung biografischer Lernprozesse mit großer Sensibilität gegenüber einer eventuellen „Überwältigung durch eine Opfergeschichte“ erfolgen (Körber, 2009, 1).

Darüber hinaus wirft die Beschäftigung mit Einzelschicksalen von verfolgten und ermordeten Juden in religiösen Lern- und Bildungsprozessen die Frage nach Gott als Theodizeefrage auf und fordert eine erinnernde Deutung der Geschehnisse vor dem Hintergrund der → Gottesfrage. Dies bedarf besonderer Zugänge, die eine kreative Auseinandersetzung ermöglichen und unter anderem auch einem stammelnden Verstummen Raum bieten.

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